Jó dolog a tapasztalatokat kicserélni, és jó dolog együtt lenni. Jó dolog, mert közös értékeink vannak, és ezeket a közös értékeket kell valahogyan képviselnünk a diákok előtt. Hogy hogyan, ezt elég nehéz általánosságban elmondani.
Ezzel a kérdéskörrel kapcsolatosan nagyon szeretek egy bibliai esetre hivatkozni: Dávid és Góliát történetének az előzményére. Amikor tudniillik Saul király azt mondja Dávidnak – hogyha már meg akar küzdeni Góliáttal –, hogy itt van, vedd föl az én fegyverzetemet. És ez a fegyverzet bizonyára kiváló fegyverzet volt, de Dávid mégis csak csetlett-botlott benne – ő a parittyával tudott győzni, amivel viszont Saul nem tudott volna mit kezdeni.
Amikor módszerekről beszélünk, akkor egy kicsit mindig erre is gondolni kell, hogy ami az egyik esetben, az egyik tanár esetében kiváló módszer – és leteríti Góliátot –, az a másik esetében nem alkalmazható – mert nem rá szabták. Én itt bizonyos általános dolgokat szeretnék elmondani, és azt kérném, hogy majd a kérdésekre adott vagy adandó feleletekben lehessek egy kicsit konkrétabb. Tehát a kérdések legyenek konkrétak, és akkor majd felelek rá. A bevezetésben és az előadásban egyelőre az általánosságnak a szintjén szeretnék maradni. Ez az egyik, amit előre kell bocsátanom.
A másik az, hogy amikor azt a megtisztelő felkérést kaptam, hogy erről a témáról beszéljek – hogy hogyan kell a magyart és a történelmet az egyházi iskolákban tanítani –, akkor önkéntelenül ez volt az első feleletem: úgy, ahogy más iskolákban. Nem tudok másképpen tanítani egy világi iskolában sem, mint egy egyháziban. Azt hiszem, hogy a döntő tényező, és erre majd a végén – ha az idő még engedi – visszatérnék, a döntő tényező: a tanár egyénisége. A tantárgyat, a szakismereteket általában egyféleképpen kell adni, azok nem különbözőek világnézeti vagy felekezeti alapon, a döntő tényező az, hogy a tanár egyénisége mit sugároz. Sugároz-e egyáltalán valamit? Ha nem, akkor a legjobb módszer sem ér semmit sem. Ha igen, akkor pedig ez végzi el igazán azt a munkát, amelyet a szakismereten keresztül a tanár próbál elvégezni.
A történelem és az irodalom tanítása bizonyos vonatkozásokban egy pályán halad, aztán egy idő után szétválnak sajátos szempontjaik szerint. Mind a kettőben arról van szó, hogy valahogyan a múlttal lépünk kapcsolatba, valahogyan a jelen és a múlt párbeszédéről van szó. Közel kell vinni a gyerekekhez azt a múltat, amelyik tőlük időben, szemléletben, gondolkodásmódban távol áll. Mégpedig úgy közel vinni hozzájuk, hogy ők ezzel a múlttal beszélő viszonyban legyenek, hogy párbeszéd alakulhasson ki a jelen és a múlt között. Az az első kérdés tehát: vajon érdekes-e ez a múlt? Itt kell elkezdeni – már az általános iskolában, sőt talán már kicsit előbb is –, hogy ez a múlt igenis érdekes, mert a mi múltunk, és minden múlt bizonyos mértékig meghatározza a jelent.
Jól vagy rosszul – ez egy további kérdés; hogy ezek a múltbeli hatóerők most kellemesen hatnak-e, kedvezően hatnak-e vagy sem. De a jelent valamiképp meghatározzák. Ez a történeti szemlélet: nem a semmiből álltunk elő, hanem előttünk atyák jártak és nagyatyák és ősök, és ezeknek az öröksége emel vagy terhel minket. Ebből mindjárt az következik, hogy ez a párbeszéd a múlttal polifon vagy szimultán párbeszéd: Werbőczy és Dózsa, Zalán és Árpád – mindegyikükkel egyformán beszélő viszonyba kell lennünk valahogy. És természetes, hogy másképpen beszélgetünk az egyikkel és másképpen a másikkal, másképpen alakul a személyes viszony az egyikkel és másképpen a másikkal. De ahhoz, hogy beszélő viszonyban legyünk velük, ahhoz valahogyan meg kell érteni őket. Ahhoz, hogy megértsük őket – ismétlem: mind a két szélsőséget, meg mindazt, ami a kettő között van –, ahhoz bele kell helyezkednünk az ő helyzetükbe. A történelmi empátiáról van szó. Megérteni azt, hogy miért tett, gondolkodott, járt el úgy az illető, ahogyan eljárt. Eljátszani a történelmet: ez bizonyos mértékig módszer is lehet, akár a kicsiknél is; megjeleníteni egy bizonyos történelmi helyzetet, eljátszani velük a mesét. Mert ezzel kell kezdeni, az anyag megismertetésével, a „mesével”: hogy a történelem szereplői ismerős alakok legyenek a diák számára, akik mondanak neki valamit, akikkel ő játszhat, akiket bevonhat a maga gondolatvilágába. Így megindul a párbeszéd. És nem baj, hogy ha eleinte Werbőczy és Dózsa nagyjából Jancsi és Juliska szintjén áll. A lényeg az, hogy közel kerülnek a diákhoz, aki azt érezheti, hogy én játszom, ahogyan a mesét játszom, ahogyan a mesét megélem. A gyerek eljátszik azzal, hogy ő az egyik fél meg ő az ellenség is, és leszúrja az ellenséget és összeesik az ellenség helyett: mind a kettőt játssza. Itt kezdődik a történelmi empátia, itt kezdődik a párbeszéd.
Aztán amikor a „meséről” egy kicsit tovább lépünk, akkor elkezdünk gondolkodni azokon a kérdéseken, amelyekre az előbb utaltam: hogy X. Y. miért is járt el úgy, ahogy eljárt; stb. Nagyon kedves és általam nagyon tisztelt tanár kollégám, Gyapai Gábor mesélte, hogy egyszer egy értelmes osztályban a reformországgyűléseket játszották el: kiosztotta a szerepeket, hogy ki melyik irányzatot képviseli; csak a legfőbb szempontokat adta meg, és a gyerekek maguktól rájöttek arra, hogy abból a szemszögből nézve milyen logikával kell cselekedni, és kikerekedtek a politikai álláspontok. Az egy másik kérdés, hogy most mi hogyan értékeljük ezeket az álláspontokat, de a diákok belehelyezték magukat abba a hajdanvolt világba, és rájöttek, hogy ott nem angyalok és démonok álltak egymással szemben, hanem emberek, akik valamilyen általuk józannak felfogott érdek szempontjai szerint, általuk józannak tekintett logika szerint cselekedtek, beszéltek, jártak el. És akkor most már úgy lehet ezzel a szemponttal vitatkozni, hogy közben megértem a másikat.
Itt hadd tegyek egy kis kitérőt. A megértés az, ami a mi világunkból nagyon hiányzik: a másikat megérteni, bár nem feltétlenül egyet érteni vele. De mindenképp megérteni. Amikor a történelmet tanítjuk, akkor egy kicsit erre is gondoljunk, hogy nemcsak a múltat kell valahogy közel hozni a gyerekekhez, hanem a jelenben is közel kell hozni egymáshoz az embereket. Erre is kell valahogyan nevelni, és erre is lehet a történelemben nevelni. Ez természetesen azt jelenti, hogy rendelkezésemre állnak bizonyos anyagok, források, amelyekből, amelyeknek alapján ezt a párbeszédet, ezt a közelhozást el tudom végezni.
El kell hinni mindazt, ami a forrásokban van? Nem. Kritikának kell alávetni a forrásokat, és erre megint meg kell tanítani a gyerekeket. Hogy nem mind arany, ami fénylik, és hogy mert valami le van írva vagy ki van nyomtatva, attól még nem biztos, hogy igaz is. Vagy nem biztos, hogy egészen igaz, ami még sokkal veszélyesebb. Mert ami nyilvánvalóan nem igaz, azt könnyű hamar felfedezni. De amikor – ahogy mondani szoktuk – csúsztatások vannak, amikor féligazságok vannak, vagy amikor csak egy szűk szempontból nézi valaki a dolgokat, akkor szembesíteni kell vele egy másik szempontot, amely szintén forrásból adódik – és ezzel megint ott vagyunk az előző kérdésnél: kinek van igaza. Ennek a végigjárása a kritikai gondolkodás, az, ami felé a történelem forrásait vizsgálva vezetjük a gyerekeket. A kritikai gondolkodás, amelyik felméri, hogy az illető ebben a helyzetben miért éppen így foglalt állást. Egyszerűen hamisítani akart? Ilyen is van, de azért ez a történeti források között nem olyan nagyon gyakori eset. Vagy inkább tévedett vagy egyoldalú volt az illető, vagy éppen a helyzet kívánta ezt vagy azt a megoldást?
Hadd hozzak egy ókori példát. Amikor Thuküdidész leírja, hogy Periklész a peloponnészoszi háború első éveiben elesettek fölötti beszédében mit mond, akkor az athéni demokráciáról csak valami gyönyörű szépet tud mondani. Ma sem tudjuk – én legalábbis sosem tudom – egészen megilletődöttség nélkül olvasni ezt a beszédet. Periklész itt olyanokat mond, hogy Athén a szabadság védőbástyája és Hellász iskolája és más efféléket. De csak néhány lapot kell arrébb lapozni, amikor a teljesen megfordult, Perikész ellen fordult hangulatban Periklész azt kérdezi az athéni néptől: békét akartok, azt akarjátok, hogy hagyjuk abba a háborút? Nem veszitek észre, hogy az a hatalom, amelyik a kezetekben van, már régen zsarnok hatalommá lett, amelyet kiadni sokkal veszélyesebb, mint küzdeni érte tovább? Ezt ugyanaz a Periklész mondja, csak egy másik helyzetben. Thuküdidész történetírói nagysága az, hogy a megfelelő helyzetben mind a kettőt elmondja, tehát adja a pozitívumot is meg a negatívumot is.
Ha valaki csak az egyiket akarja meghallani, akkor valahogy hamis lesz a történelem képe. De ha a diákok kritikával vetik össze a forrásokat, akkor megszokják azt, hogy attól, hogy valami le van írva, még el kell gondolkodni rajta: X. Y. miért is mondja ezt vagy azt, illetve hogy igazat mond-e. Ez az újságolvasással kapcsolatban is felmerül, hiszen a politika a jelen történelme, és a történelem a múlt politikája. Megszokhatja tehát a diák azt, hogy még ha a legkedvesebb, legbarátságosabb, legjobban tisztelt és szeretett személyiség mond is valamit, akkor is meg kell vizsgálnia, hogy miért mondta az illető ezt vagy azt. Hátha most a dolognak csak az egyik oldalát hangsúlyozta, bár tudja, hogy a másik is ott van – mint láttuk Periklész esetében. Egyszóval kritikai szemléletre kell nevelni a diákokat a történelemben, a források kritikájára, ami aztán tovább megy a magatartások, az emberi magatartások kritikájára, akár a forrás szerzőiről van szó, akár azokról, akikről beszél. A bálványozás, a kritikátlan magasztalás, a személyi kultusz – ha úgy tetszik – akkor nevelhető ki az emberekből, hogyha megszokják, hogy emberek vagyunk: nem vagy ilyenek vagy olyanok, hanem ilyenek is meg olyanok is. Esendő emberek vagyunk.
Azért mert esendő emberek vagyunk, lehet igazunk, de szükségképpen tévedünk is. A történelemben is, a jelenben is. Vannak olyan esetek – nem is egy –, amikor a történelemben az esendőség eltűnik az idők folyamán. Mert valami olyan esemény történik közben, amelyik árnyékba borítja az esendőséget. Nem tudom például, hogy kik azok, akik Szigetváron jártak. De akik már jártak ott, azok nyilván látták Somogyi József Zrínyi-szobrát, amelyik sokakban nagy megbotránkozást keltett, mert egy eléggé sovány, ösztövér ember van ábrázolva egy eléggé nyúzottnak kinéző lovon. Az emberek pedig megbotránkoznak azon, hogy a szigetvári hőst hogy lehet így ábrázolni. De a szigetvári hős is ember volt. Meghalni, elpusztulni nyilván neki sem tartozott a legfőbb vágyai közé – mégis megtette. Azért lett nagy hős, azért tiszteljük mint nagy hőst, mert ő is szívesebben élt volna. És Zrínyi ezzel a tettével elfeledtette azt, hogy ő is ugyanolyan jobbágynyúzó földesúr volt, mielőtt Szigetváron meghalt, mint bárki más az ő korában: hatalmaskodási, erőszakoskodási perek folytak ellene, semmivel sem volt különb, mint a többi. Csak éppen abban volt különb, hogy tudott meghalni. Hogy tudta magát föláldozni. És az iskolában persze nem azt fogjuk hosszasan magyarázgatni, hogy milyen jobbágynyúzó ember is volt az a Zrínyi Miklós, mert abban az egy órában vagy tíz percben vagy amennyiben róla beszélni tudunk, nem ez a lényeges. Az legfeljebb a háttér, hogy ő is esendő ember volt. De van, aki ezt az esendőségét le tudja vetkőzni valami nagy tettel, az önfeláldozással például. Ezek azok az emberi magatartások, amelyekkel közel lehet hozni a diákokhoz a történelem nagy alakjait. Hiszen hogyha egy szoborhőst kell tisztelni, akkor azt mondja a diák: jó, hát ő ott fönn ragyog tökéletes hősi pózban, de én úgy sem vagyok olyan, én nem vagyok oly hős. De a tanár mondhatja azt is a diáknak: ő is ugyanolyan esendő ember volt, mint te – és akkor viszont te is képes lehetsz olyan nagy tettekre, mint ő.
De térjünk vissza egy kicsit az érzelmektől a logikához, a cselekedetek logikájához. Mert hiszen van a történelemnek is egy bizonyos logikája. Ezt magyarázom, amikor azt fejtegetem, hogy hogyan hatnak bizonyos objektív törvényszerűségek az emberek cselekedeteiben. A helyzetek szükségszerűleg, parancsolólag követelnek valami megoldást, amelyet meg kell hozni. Ez nem megy mindig egy csapásra. Nagyon jól szemléltethető ez – bocsánat, hogy mindig ókori példákat hozok, de azt egy kicsit jobban ismerem, mint a későbbieket – a római polgárháborúk történetén: egyszerűen kialakul egy olyan helyzet, hogy szükségessé válik a katonai diktatúra megteremtése, vagyis ahhoz, hogy a római államot meg lehessen menteni, fel kell számolni a római köztársaságot. Ezért folyik a harc több mint egy évszázadon keresztül. Állandóan jönnek emberek: Marius és Sulla és Catilina meg Pompeius meg Caesar. Nem azért, mintha több nagyravágyó ember lett volna, mint máskor, hanem mert az átalakulás szükségszerű volt. Ezek az emberek csinálták a dolgukat, bár nem igazán tudták, mit csinálnak. Caesar volt az első, aki tudta, hogy igen, ezt kell csinálni; teljes őszinteséggel félre is tette a köztársaságot – meg is gyilkolták. Akkor jön Augustus, aki azt mondja, hogy ha színházat kell játszani, hát játsszunk, megteremtjük a principátust, és azt mondjuk, hogy a köztársaság helyre van állítva. A történelem tényezői kényszerítőleg taszigálják ezeket az embereket erre vagy arra, hisz ha meg akarják menteni a birodalmat, akkor valahogy fel kell számolni a régi államrendszert. S van, aki mindezt úgy csinálja, hogy nem tudja, és van, aki úgy, hogy tudja.
Ezzel megint ott vagyunk a személyiség szerepénél a történelemben: fölismeri-e a szükségszerűséget, fölismeri-e a következő lépést, amelyet tennie kell, vagy sem. Attól még lehet tiszteletreméltó egyéniség valaki, hogy a régi rend védelmében hősiesen elbukik. Ha azt a bizonyos történelmi empátiát sikerült felkelteni a diákokban, akkor azt fogják érezni, hogy igen, ennek a rendszernek el kellett múlnia, de X. Y. azért mégis tiszteletre méltóan védte azt az értéket, amelyet ő annak tartott. Ez is egy lehetőség. Hogy aztán milyen megoldást kínál a történelem, a reform lehetőségét vagy a forradalomét, ez már egy további kérdés.
A törvényszerűségek vagy a történelmi erők nem mindig egyszerűen működnek. Elképzelhető az, hogy egy társadalom nagyon elmaradott helyzetben van, aztán hirtelen egy ugrással meg tudja előzni azokat, akik a szerves fejlődésben tulajdonképp előtte jártak. Itt most kivételesen egy újkori példát hozok, hogy ne mindig csak az ókorban kereskedjem: a nyugatnémet ipar a második világháború után. A nullpontról indult, a gyárak le voltak bombázva, de ennek következtében a tönkrement üzemeket a legmodernebb gépekkel lehetett felszerelni, modernebbekkel, mint azokban az államokban, ahol nem mentek tönkre a gyárak, és ahol csak apránként tökéletesítgettek és modernizálgattak.
Lehetséges olyan helyzet is, hogy teljesen más úton kell elindulni, mert a régi úton lehetetlen tovább járni. Arra tessék gondolni – most azért megint ókori példát hozok –, hogy amikor a mükénéi világ összeomlik, nagyon erős visszaesés következik be, ha nem is a nullpontra jut a társadalom. S akkor elindulnak egy másik úton, nem azon a szerves úton, amelyen a nagy ókori keleti államok fejlődtek, hanem egy másikon, amelyik majd elvezet az athéni demokráciába, és egy teljesen más, egy lényegesen haladóbb rendszert fog képviselni.
„Haladóbb rendszert.” Mi az, hogy „haladóbb rendszer”? Mihez képest haladóbb? A történelmi materializmusban ugye a csúcspont a kommunista társadalom. Ami tehát a kommunista társadalom felé vezet, az a haladó, ami nem, az nem haladó. Ez egy nagyon világos, logikus séma. De hogyha azt mondom, hogy – úgy tűnik – a kommunista társadalom, bármilyen szép is elméletben, nem valósítható meg – hogy az emberek úgy élnének együtt mint testvérei egymásnak, és mindenki csak annyit venne el a közösből, amennyire szüksége van, stb. –, akkor beszélhetünk-e egyáltalán haladásról a történelemben, vagy csak fejlődésről, mert a dolgok persze, hogy mennek valahogyan tovább, de a jelen helyzetben tulajdonképp egyik sem magasabb vagy alacsonyabb a másiknál. Ezekről érdemes elvitatkoznunk egy kicsit a gyerekekkel.
Mi lehet ebben eligazító? Ezzel egy olyan kérdéshez érkezünk, ahol már tényleg arról kell beszélni, hogy egyházi iskolában vagyunk. Ha nem egyházi iskolában vagyunk, akkor csak annyit kérdeznék: mennyiben segíti a következő lépés, amelyet megteszek, az ember belső értékeinek a kibontakozását? Egyházi iskolában egy kicsit pontosabban fogalmazhatok: Mennyiben segíti elő az a lépés, amelyet meg kell tenni vagy amelyet megtesznek, azoknak a keresztyén értékeknek a kibontakozását, amelyek a mi számunkra igazán értékek? Segíti vagy nem segíti? És akkor nem kétséges, hogy az athéni demokrácia nem azért magasabb rendű, mert a demokrácia valami politikai bölcsesség szerint magasabb rendű, mint a keleti egyeduralmak, hanem azért, mert itt az ember, a maga istenadta képességeit jobban tudja kibontakoztatni. Ezért haladóbb, ezért fejlettebb ez a rendszer, mint az előtte valók. Biztos, hogy ezt nem minden diák fogja azonnal felfogni. De négy vagy nyolc esztendő történelemtanításában talán lehet ezt velük lassan-lassan közölni.
A történelemben akkor tehát csupa szükségszerűség van, valamiféle végzet működik a történelemben, és az embernek csak az a dolga, hogy felismerje ezt a végzetet? És a végzet azt, aki akarja, vezeti, aki nem akarja, azt vonszolja – ahogy a sztoikusok gondolták? Nem. Vannak történelmi véletlenek. És ezt is meg kell tanítani, hogy a szükségszerűség és a véletlen is valahogy valamilyen furcsa, dialektikus – ne féljünk ettől a szótól – egységben van. Az előbb Periklészt emlegettem, ezért hivatkozom most is az ő példájára: Periklész kitűnően kiszámítja, hogy hogyan kell Athénnek megnyernie a peloponnészoszi háborút. Hogy tengeren ő van fölényben, mert Spárta ugyan erősebb a szárazföldön, de blokád alá lehet vonni. És Periklész tovább is gondolkozik: a kis városállamok sokaságából egy nagy államnak, egy egységes államnak kell létrejönnie – persze athéni vezetéssel. Ennek be kell következnie, gondolja Periklész helyesen. De közbejön az a bizonyos athéni pestis, és Periklész meghal. Ez történelmi véletlen. És Periklész utódai nem olyan tehetségesek, mint ő, nem látják hogy meddig lehet elmenniük, melyik az a pont, ahol egy időre meg kellene állniuk. És nem Athén valósítja meg ezt az új rendszert – nem is Spárta –, hanem majd Makedónia. Ez a történelem menete szempontjából véletlen, bármennyire is furcsa, hogy ezt mondom. A lényeg az, hogy a városállamok rendszerét felváltsa a nagy birodalmak rendszere. Mert ez a történelem logikájának következő lépése, amelyet Periklész nagyon jól látott. Igenis van a történelemben véletlen, mint ahogy az egyéniség szerepe is bizonyos mértékig azzal függ össze, hogy születik-e olyan ember, aki felismeri, hogy mit kell tenni, vagy nem születik? Ez történelmileg nem meghatározható tényező. Egy dolgot még hozzá kell ehhez tenni – megint a nevelésre gondolva –: mindez nemcsak azt jelenti, hogy az egyéniségnek szerepe van a történelemben, hanem azt is, hogy az egyéniségnek felelőssége van a történelemben.
A diákoknak is felelősségük van – az iskola történetében, és amikor majd felnőttek lesznek – a maguk felnőtt társadalmának a történetében. Ehhez azt kell felismerni, hogy mi az ő dolguk. Vörösmarty ezt olyan szépen fogalmazza meg: „mi dolgunk a világon”. Személyre szólóan megfogalmazni. Az egyéniség szerepe a történelemben a felelősséget is jelenti. Nemcsak kritikus egyéniségeket kell nevelni a diákokból, akik kritizálni tudnak, hanem felelős embereket is. És ez is hozzátartozik a történelemoktatáshoz, ez is lehetősége a történelem tanításának: hogy erre a felelősségre ráneveljük őket.
Milyen lehetőségek kínálkoznak tehát a történelem tanításában? A történelmi empátia, a megértés lehetősége. Azután a felelősség lehetősége. Azután a kritika lehetősége. Ezek azok a vonások, amelyeket meg kell tanítanunk a gyerekeknek, amelyeket el kell sajátíttatnunk a diákjainkkal. Mert ilyen módon lesz az ő magatartásuk lehetőség szerint – lehetőség szerint! – keresztyén magatartás. Ne áltassuk magunkat azzal, hogy minden diákunk ilyen lesz. Öncsalás volna azt hinni, hogy minden diák, aki egyházi iskolában végez, jó keresztyén ember lesz. Egyet azonban elérhetünk: hogy azt a meggyőződést, amelyet bele akarunk csepegtetni, azt vagy elfogadja, vagy elutasítsa, de következetesen, nem lavírozva: elérhetjük, hogy diákjainknak meggyőződése lesz. A történelemtanítás efelé nevel a kritikai, a felelős, a megértő szemlélettel. Olyan meggyőződésre nevel, amelyre, ha kell, az életét is fel tudja tenni, amely szerint cselekszik majd felnőtt életében, és amelynek az álláspontjáról bírál, de meg is ért másokat.
Ilyen lehetőségek kínálkoznak a történelemoktatásban. Biztos, hogy nagyon sok minden egyéb is, de már úgyis felemésztettem az időm felét, úgyhogy most egy kicsit az irodalomról is kell beszélnem.
Az irodalomban is a múlttal találkozunk az irodalmat is először meg kell ismernünk. Nem állítom, hogy az elmúlt évtizedekben a világi iskolákban csak rossz dolgok történtek, ez megint az a leegyszerűsítés volna, hogy „a múltat végképp eltörölni”. Történtek ott jó dolgok is, de történtek rosszak is. Egy ilyen rossz dolog volt, hogy túl korán kezdték el a gyerekkel az értelmi nevelést: már az általános iskola ötödik osztályában valahogy a marxista politikai gazdaságtan kategóriáit akarták a gyerekekbe belecsöpögtetni, amelyeket azok azonban nem értettek, jó esetben is csak bemagoltak, de igazában nem sajátítottak el. Nevelési szempontból rossz volt, hogy valamit értelem nélkül kellett beemelni.
Azt hiszem, hogy az általános iskolában azt kell csinálni az irodalom esetében is, mint a történelemnél: a „mesét” adni. Hogy megismerjék az irodalom anyagát, hogy szeressenek olvasni, hogy eljátsszák, hogy beleéljék magukat az irodalomba, hogy az irodalom hősei az ő mesehőseik legyenek. Ami persze nagyon furcsa dolgokhoz vezethet. Hadd mondjak nagyapai tapasztalatomból egy apróságot: kisebbik, ötéves unokám egyszer éppen nagy háborút vívott önmagával. Azt mondta: „és akkor Hektór leszúrta a cseh vitézt”. Szólok neki: „Gergely, a cseh vitézt nem Hektór győzte le, hanem Toldi Miklós.” Mire ő: „Én úgy mondom, ahogy akarom!” És ebben tökéletesen igaza volt, hiszen a mondában teljesen mindegy, hogy néhány évszázaddal előbb vagy később élő emberek kerülnek össze. Tessék csak a Nibelung-mondára gondolni, ahol nagyon különböző századokban élő alakok szerepelnek együtt. A lényeg az, hogy a gyerek sajátjának érezze az irodalmat. Mesélni, mesélni, mesélni, olvasni, felolvasni. Rádióban, televízióban, mindenhol. Felmerül persze az a felelősség, hogy túl korán azért nem kell; gyomorrontást lehet kapni, hogyha valaki olyan kemény eledelt ad egy csecsemőnek, hogy az beteg lesz. De érezze a gyerek, hogy mindez az övé: hogy a mesealakok, az irodalom alakjai az ő alakjai, hogy velük párbeszédet folytathat. Az irodalom alakjaival, nem az írókkal.
Milyen céllal? Az irodalom ugyanúgy, mint a történeti források, szintén valahogyan a külvilágot ábrázolja, adja vissza, ha úgy tetszik, tükrözi. De nem a külvilág az érdekes, hanem a „belvilág”: hogy az író milyen viszonyt alakít ki azzal a világgal, amely körülötte van. Nem a történelmi regényekből akarom megtudni pontosan, hogy történetileg „tulajdonképpen hogy is történtek a dolgok” – ahogy azt Ranke azzal a híres kifejezéssel mondta. Bár Eötvös például a „Magyarország 1514-ben”-hez jegyzeteket ad, tehát közli a forrásokat, majdnem úgy, mint egy történetíró. De ez a regény sem azért érdekes, mert a Dózsa-háború történeti forrása, hanem mert Eötvös a Dózsa-háborúhoz valahogyan viszonylik, és ez a viszonyulás az érdekes. Ezért az író alakjai az igazán érdekesek, hogy az író az ő segítségükkel mit is szűr ki a valóságból, hiszen tudjuk, hogy mindent nem lehet elmondani.
Közismert toposz, csak utalok rá: a szerencsétlenség, amelyet tízen látnak és tízféleképpen mondanak el. Azaz: ki mit tart lényegesnek, vagy egyáltalán: mit csinál vele? Valaki például egy karneváli ünnepet a színpadra visz. Amíg a karneváli ünnep az utcán folyik, addig az egy karneváli ünnep, amelyet megél mindenki. Mihelyt egy műalkotásban a színpadra viszem, abban a pillanatban az világmagyarázattá, világképpé válik: én azt mondom, hogy a világ egy karnevál, ennek a műalkotásnak, ennek az irodalmi alkotásnak a keretei között a színpadon azt mondom, hogy ez a lényeg a világban. Mert hiszen az író, ha nagy író, a lényeges dolgokat emeli ki.
„A világhoz fűződő viszony” – erre egyesek azt mondják, hogy az epika és a dráma esetében ez megy, de mit csinálok a lírával. Nos, a lírában az a viszony érdekes, amely a költeményben megjelenő költő – ez az, amit úgy szoktunk mondani: lírai én – és a világ között van. Mert a költeményben megjelenő költő nem feltétlenül vagy nem mindenben azonos a valóságos, az „életrajzi” költővel, a költő költeménye nem feltétlenül életrajzi forrás. Tudjuk például, hogy Petőfi nem bírta a bort, pedig költeményeit olvasva azt hihetnők, hogy részeges fráter volt, hiszen annyi bordalt írt. De a bordalok szempontjából a Petőfi-életrajz mellékes. Ugyanakkor ez nem jelenti azt, hogy a költő leül, hogy „most írok egy jó verset”, és teljesen mindegy, hogy mit gondol, vagyis hogy a születő vers az ő életétől teljesen idegen lenne. Épp ez az izgalmas, hogy a kettő keveredik. Előttem azonban csak a vers van, és én az ebben a versben kifejezésre jutó valóság-viszonyulást vizsgálom. Ebből a szempontból a költő életrajza esetleg mellékes is lehet, mint például Petőfinél a bordalok esetében. A költemény, a műalkotás a lényeges. hogy az miképp is viszonylik, hogyan fejezi ki a költőnek a műalkotáshoz való viszonyát. Ez nem egyszerűen leképezése a világnak, hanem egy „teremtett világ”, ahogyan azt Gyimesi Éva, az Erdélyben élő kitűnő irodalomtudós mondta. Az irodalom: teremtett világ. Én egy picit másképp úgy mondanám: az irodalom megformált világ. Amely „irodalmi világ” persze nem a semmiből van teremtve. Az író, a költő azt az anyagot alakítja, amely körülötte van, amely hat rá a múltból vagy a jelenből, esetleg a jövőből. Ez az az anyag, amelyből ő dolgozik. És ebből megformál egy világot, vagyis az irodalmi alkotásban ez a megformálás az igazán érdekes.
Hogyan formálja meg? A forma tudniillik nem a versformát jelenti csak. Azt is, de nemcsak azt. A forma valahogy a lényeg az irodalomban. Hegel ezt azzal a szójátékszerű kifejezéssel fejezte ki, hogy a tartalom a forma átcsapása tartalomba, és a forma a tartalom átcsapása formába. A kettő elválaszthatatlan; nem úgy forma, hogy leveszem a kabátomat, és akkor ott állok. Lehúzom a bőrömet legfeljebb, de akkor az már valahogy vérre ment, akkor az már belement az én valóságomba. Csak így lehet elválasztani a formát a tartalomtól. A kérdés tehát újra: hogyan is formálja meg? Mert ezzel a megformálással sugall is valamit. Mit? Egyebek között például értéket, értékelést.
Egy nagyon egyszerű, Illyés Gyulától kölcsönzött példán szeretném ezt szemléltetni. Illyés – hivatkozva arra, hogy ő az 1848/49-es országgyűlésen szereplő Madarász Józseffel is találkozott még gyerekkorában, s hogy ez milyen érdekes dolog, hogy ilyen hosszú életű emberek közvetíthetik a hagyományt – azt írja, hogy emlékszik arra, amit Mikszáth ír le a Jókai-életrajzban, hogy amikor Jókait pályája végén az országgyűlésben kitüntetéssel akarták megjutalmazni, akkor felállt Madarász József, és „rezes hangon” azt mondta, hogy ő Jókai Móricot mindig a haza ellenségének ismerte. Illyés Gyula azt fűzi hozzá, hogy ha Mikszáth történetesen egyetértett volna Madarásszal, akkor például azt mondhatta volna, hogy: „érces hangon”. Hiszen a réz is érc. De nem így fejezte ki magát Mikszáth. És egyetlen jelzővel lehet értéket véleményt sugallni.
A szavaknak atmoszférája van. Ha azt mondom, hogy „ige”, akkor ez nemcsak nyelvtani kategória, mert ez egy telített szó. Persze a szavak néha kiürülnek. Így például az emberek nagy része számára ma az „Ige” nem telített szó, hanem tényleg csak nyelvtani kategória. És az idők folyamán változik a szavak értéke, telítettsége. Ezen a ponton kerül elő az az irodalmi kérdés, hogy az alkotást bele kell helyezni a saját korába. Nem azért, hogy a termelési viszonyok fejlettségére vonjunk le következtetéseket belőle, hanem azért, hogy megértsük azt a formát, azt a nyelvet, amelyet használ, azt az értéket, amelyet ki akar fejezni. Most bocsánatot kérek, mert olyat fogok mondani, amin az itt ülők esetleg megbotránkoznak: a prédikáció lehet műalkotás, de a műalkotás nem lehet prédikáció. Ezzel csak azt akarom mondani, hogy a prédikáció mindig arra törekszik, hogy tiszta helyzetet teremtsen és feleletet adjon. A műalkotás mindig többféleképpen értelmezhető és kérdéseket tesz föl. Mi is kérdezzük a műalkotást. Ha lényeges kérdéseket teszünk fel, akkor lényeges feleleteket fogunk kapni, ha lényegtelen kérdéseket, akkor lényegtelen válaszokat. Ha valaki csak arra kíváncsi, hogy milyen genitivus obiectivusok vannak Horatiusban, azt meg lehet számolni, és megkapja a feleletet rá. De talán nem ez a leglényegesebb kérdés ezzel a költővel kapcsolatosan.
Az író kérdez. Néha nyitva hagy kérdéseket. Vagy időnként többértelmű, és akkor nekünk kell kiválasztanunk azt, hogy mit is felelünk az író kérdésére. Egy közismert példára hivatkozom, egy kötelező olvasmányra, az Antigonéra. Milyen kérdést tesz itt fel Sophokles? Azt, hogy milyen rend van abban a világban, ahol annak, aki az isteni világrendet képviseli, éppen azért, mert ezt a világrendet képviseli, el kell pusztulnia. Rend van ebben a világban? Erre különféle feleleteket lehet adni: lehet azt mondani, hogy, hát istenem, ez az élet, néha ilyenek is bekövetkeznek. Lehet azt is mondani, hogy valami nagy baj van ilyen esetben a világgal. Vagy lehet úgy vélekedni, hogy Antigoné őrült volt, mit kellett neki az istenek ügyét képviselnie, képviseljék azt maguk az istenek. Sokféle feleletet lehet tehát adni. Most persze karikíroztam ezeket a feleleteket; nem ilyen primitív válaszokat szoktak adni.
Az Aeneis-ben különös módon maga Aeneas soha sincs „boldog”-nak mondva. Sokmindenki van boldognak nevezve, de Aeneas soha. Miért? Végtére is elérte a célját, elérkezett Latiumba, feleségül vette Laviniát, jönnek majd a rómaiak, Augustus aranykora. Az eposzban a főhősé lett a szépséges királynő, Didó is, de Aeneas nem maradt szerelmese karjai közt, tovább kellett mennie. Mert neki küldetése volt, és ő vállalta ezt a küldetést, a világtörténelmi küldetést. S közben a magánélete szépen fölőrlődött. A bensőséges élet eltűnt. És akkor miben áll a boldogság? Az, hogy valaki karriert csinál? Vagy az boldog, aki ül Epikuros kertjében és boldog otthon. Tessék választani! Az Aeneis ezt a kérdést teszi fel. Az írók is kérdeznek tehát, és az olvasó ezekre a kérdésekre válaszolhat.
Az olvasó is teremt magának egy világot. Az olvasó is megalkotja a maga világát az irodalmi műből: a gyerek úgy, hogy eljátssza, hogy Hektor leszúrja a cseh vitézt. A felnőtt úgy, hogy beépíti a maga életébe, feleletet ad, és ennek a feleletnek az értelmében jár el; illetőleg bizonyos mértékig ez a felelet már az ő életéből adódik. Párbeszéd: kölcsönhatás van az irodalmi alkotás meg a mi életünk között, ha egyszer megszoktuk azt, hogy felelünk az író kérdéseire. E válaszunkat nem kell mindig megfogalmaznunk olyan racionálisan, hogy például Aeneas így vagy úgy, most én ezt választom vagy azt. Egyszerűen azt érezzük – és ne féljünk ezt kimondani –, hogy lenyűgöz egy irodalmi alkotás, megragad. Ezt a kifejezést, az Ergriffenheitot Goethe használta: a megragadottság, amikor egyszerűen azt érzem, hogy ez az alkotás engem megragad, hogy nem tudok szabadulni tőle. És itt nem feltétlenül kell irodalmi alkotásokra gondolnunk: egy drámai előadás, egy nagy filmalkotás is lehet olyan, hogy az ember napokig, hetekig a hatása alatt van. És akkor szép lassan beépül az életünkbe. Mert az irodalmi alkotásnak mindig van egy olyan lehetősége is, amelyet egy híres Rilke-vers úgy fogalmaz meg, hogy „változtasd meg önmagadat.”
Változtasd meg önmagadat. De mivé? Milyen irányba haladjak? Az irodalomnak sokféle alakjával lehet azonosulni, sokféle alakot lehet példának tekinteni és beépítenünk magunkba. A mi tanítványaink milyen példát dolgoznak be magukba? Az irodalomórán nem kell prédikálni, az irodalomóra nem prédikáció vagy hittanóra. Egy jelző például: „rezes hangon”. Ezzel már minősítettem valamit, és a diákokban – ezt minden tanár tudja a saját tapasztalatából – a tanárnak egy odavetett megjegyzése életre szóló tanulságokat kínálhat. Hadd mondjak erre egy példát: egy osztálytársammal esett meg – aki ezt a huszonöt éves érettségi találkozón mesélte el –: történelemtanárunk a gimnáziumban az utolsó órán azt mondta: „Fiúk, legyetek igényesek!” A tanár természetesen nem emlékezett már arra, hogy ezt mondta, de ennek a fiúnak ez a mondat egy életre szóló program volt, hogy magával szemben és másokkal szemben is igényes legyen.
Nem mindenki fogja befogadni minden műalkotás minden nagyszerű tanulságát, de valamit befogad. Valamit feldolgoz, valahogy megalkotja a saját világát az író alkotta világból. És nekünk arra kell törekednünk, hogy ez abba az irányba hasson, amelybe egész nevelésünk hat, hogy tudniillik azok a bizonyos keresztyén értékek domináljanak itt is. Akkor hát a rút nem lehet a művészetben? Dehogyis nem! Nem arra kell törekednünk, hogy a szocialista realizmus mintájára valami keresztyén sematikus realizmust csináljunk, hanem arra, hogy megmutassuk, hogy az ember a maga küzdelmeiben, a maga bukásaiban, a maga felemelkedéseiben hogyan tud tovább menni. Egy olyan íróra hivatkozom, akiről mostanában egyre több – csúnya szót fogok mondani – disznóság derül ki: Alekszej Tolsztojra, akinek a tehetségét azonban senki sem vonhatja kétségbe. Akiről most már tudjuk, hogy beépített ember, ügynök volt, mindent megcsinált azért, hogy karriert futhasson. De azért a Golgota mégiscsak nagy regény! S amikor az ember ezt a regényt olvassa – a polgárháborúról van szó, gyilkolásról, pusztításról –, látja, hogy vannak ott olyan emberek is, akikre úgy lehet visszagondolni, hogy jó, hogy ilyen emberek is vannak.
Mi épül be a mi irodalomtanításunk alapján a gyerekekbe? Mit mutatunk meg nekik, hogyan tanítjuk meg őket olvasni, azaz megtalálni a formát, azt a bizonyos sokértelmű formát? A rútról például megállapítani, hogy kitűnően van ábrázolva. Nagyszerű, de azért ez nekem nem kell! És ott van egy másik mű, amelyik nagyon kedves, nagyon rokonszenves eszméket ábrázol, de pocsék mű. Mert attól, hogy valaki jó eszméket kolportál, még nem feltétlenül lesz jó a mű. Ezt a kritikai szellemet megőrizve magunkkal vinni az értékeket, azokat az értékeket, amelyek bennünk is, a diákokban is a keresztyén értékek erősítését szorgalmazzák és viszik előre.
Most még röviden egy zárszót, amellyel visszaérkezem ahhoz a kérdéshez, amelyről az elején beszéltem: hogy sugározzon belőlünk valami, azt mi magunktól nem tudjuk elérni, öngerjesztéssel nem tudunk sugározni. Ezt csak kapni lehet. És nekünk mindig úgy kell az órára mennünk, mint a tanítványoknak, amikor Jézus azt mondta, hogy itt van ötezer ember, adjatok nekik enni ti. És nekünk két halunk és öt kenyerünk van, és így megyünk be az órára.
És tessék elhinni, kérem, hogy így jöttem én is ide! Hogy itt együtt vannak olyan emberek, akik nálam tanításban, tapasztalatban, pláne iskolai tapasztalatban – Isten tudja, hány éve nem tanítottam már középiskolában – messze előttem járnak; és most ezeket tanítsam én arra, hogy hogyan kell az iskolában tanítani? Hát ők sokkal jobban tudják, sokkal jobban ismerik a mai problémákat, mint én.
Eljöttem, és elhoztam a két halat és az öt kenyeret. Hogy jól lakott-e belőlük valaki, nem tudom. Ha igen, akkor az nem az én érdemem. Mint ahogy a tanárnak sem saját érdeme az, hogy ha az órája jól sikerült. Tudjuk azt, hogy néha nagyon jól felkészülünk egy-egy órára, és az óra mégis pocsék lesz.
Kapjuk-e vagy nem kapjuk? Itt kezdődik. Bennünk élnek-e a keresztyén értékek? Odafordulunk-e ahhoz az Úrhoz, ahhoz a Mesterhez, akinek a tanítványainak mondjuk magunkat? Odafordulunk-e Hozzá óráról órára, tanóráról tanórára? És kérleljük-e Őt? Ha igen, akkor néha az is bekövetkezik – egy másik csodára, a kánai mennyegzőre utalva –, hogy mi azt hisszük, csak vizet adunk, ám a tanítványok mégis bornak érzik. Ez sem a mi érdemünk! Ha jó óráink vannak, nem a mi érdemünk, de megkapjuk azt az örömet, hogy élvezhetjük a jó órákat. Mert ilyen Mesterünk van, ilyen Tanárunk!
