Megszokott lehet, hogy ebben a folyóiratban valami készről, jól működőről írunk, levonva a megfelelő következtetéseket és tanulságokat. Mi azonban egy fejlődésben lévő – éppen ezért élő – oktatási intézményt kívánunk bemutatni, helyzetelemzésünket és terveinket szakirodalmi hivatkozásokkal támasztva alá. Képet szeretnénk adni arról, hogy milyen lehetőségei vannak a kollégiumi nevelésnek az ipari tanuló fiúk esetében. Arra a kérdésre próbálunk választ adni, hogy lehet-e a kollégium e fiúk esetében több, mint délutáni és éjszakai gyermekmegőrző intézet, és ha igen, akkor hogyan? Kell-e félnünk a fiúk passzivitásától, illetve milyen eszközök állnak rendelkezésünkre a félelem legyőzéséhez? Hogyan nevelhetjük a kollégiumban azokat a fiúkat, akik kevés kivételtől eltekintve minden eszközt megragadnak, hogy ellenálljanak nevelésünknek? Írásunkban ezekre a kérdésekre keressük a választ.
Dolgozatunk nem tudományos pedagógiai értekezés a kollégiumi nevelésről, de több egy intézmény egyszerű, leíró jellegű bemutatásánál. Nevezhetjük munkadokumentumnak, hangos gondolkodásnak, melynek minden eleme megfontolásra érdemes.
A gödi Piarista Szakiskola kollégiuma egyidős az iskolával. 15 évvel ezelőtt, amikor az iskolát megalapította a piarista rend, Magyarországon talán még nem működött egyházi szakmunkásképző iskola. Ezért az ország távolabbi településeiről is felkerestek bennünket, hogy szeretnének ebben az iskolában tanulni, de igényt tartanak kollégiumi elhelyezésre is.[1]
Manapság olyan fiatalok veszik igénybe a szakképzést, akiktől a pedagógustársadalom jó része – nem teljesen alaptalanul – fél. Hogy közelebbről megismerhessék diákjaink világát, röviden bemutatjuk őket, bízva abban, hogy elkötelezettségünk és hitvallásunk valamennyit eloszlathat a velük szemben táplált félelemből.
Tanulóink egymással és a világgal való érintkezési kultúrája meglehetősen sajátos. De látnunk kell, hogy sokuk mögött nincs megfelelő családi háttér és e tény önmagában is magyarázattal szolgál a közösségi szocializáció nehézségeire. Bernstein szavaival élve ezekben a családokban a kommunikációt és az egymással való érintkezést korlátozott szerepviszonyok határozzák meg, ami hatással van a gyerek nyelvhasználatára, akire ily módon a korlátozott kommunikációs kód lesz jellemző.[2]
Érdekes lenne megnézni, hogy azok a diákok, akikről feltételezzük, hogy korlátozott szerepviszonyú családokból érkeznek hozzánk, hogyan viselkednek a közösségben. Hiszen ha nyelvhasználatukban igazolni tudtuk a bernsteini törvényszerűségeket,[3] akkor ezeket a megfeleléseket meg kell találnunk a közösségi élet gyakorlatában is.
A zárt szerepviszonyú családokban az egymáshoz való viszonyt a státusbeli elhelyezkedés határozza meg. A gyerekek nevelésében és irányításában a beszéd jelentős részét a közvetlen utasítás jellegű elemek adják, a közlendő nyelvi megformálása és az egyéni véleményalkotás csekély jelentőséggel bír,[4] ebből adódik a kifejezőkészség korlátoltsága, nehézkessége és színtelensége. Diákjaink nyelvhasználata valóban botladozó, átgondolatlan, és tőmondatszerű. Bernstein elmélete alapján elképzelhető, hogy ezt a családi berendezkedés és kommunikációs stílus idézi elő.
Másrészről azonban, ha valóban fontos otthon a státusbeli elhelyezkedés és a családfői tekintély, ha mindent az apai szó dönt el, akkor a kollégiumban sem okozhatna problémát a tekintélytisztelet. Sajnos ezen a téren sokkal esetlegesebb a bernsteini törvény érvényessége...[5] Ha viszont azt vizsgáljuk, hogy „milyen nyelven” fejezi ki gondolatait a diák, akkor újra igaznak bizonyul a feltételezés, mert nem tud érvényesen és érthetően fogalmazni – úgy beszél magyarul, mint egy idegen anyanyelvű, aki két éve közepes intenzitással tanulja nyelvünket. Gyakran nyers, zabolázatlan indulatokkal lehet találkozni, amelyek a vezető felé vagy flegmaságban és palástolatlan gyűlöletben, vagy rajongásban jelentkeznek. Azt tapasztaltuk, hogy a két véglet közötti egészséges érzelmi mezőben csak azok a diákok vannak, akik vagy ép (egymással kommunikáló) családi háttérrel rendelkeznek, vagy a sors kegyéből a rossz körülmények ellenére is megfelelő érzelmi intelligenciával bírnak.
Érdemes lenne megvizsgálni a zárt szerepviszonyú családokat olyan szempontból is, hogy az egyforma státusúak – mondjuk a testvérek – hogyan viselkednek és kommunikálnak egymással. Az lehetne a vizsgálat kérdésfölvetése, hogy a kollégiumban tapasztalt beilleszkedési nehézségek és az egymással szemben tanúsított durvaságok visszavezethetők-e a családra, a testvérek közötti agresszív, kulturálatlan kommunikációra? E szempontból fontos lenne összehasonlítani a Bernstein által zárt szerepviszonyúnak mondott családokat a nyílt szerepviszonyúakkal, és így összevetni egy ipari iskola kollégiumának diákjait egy elit gimnázium kollégistáival.
Amíg nem támaszkodhatunk meggyőző erejű kutatásokra, addig csak hipotéziseink lehetnek. A mi feltételezésünk az, hogy tulajdonképpen mindegy, milyen egzisztenciával és műveltséggel bíró családokból érkeznek a diákok, a hangsúly a kommunikáción van. Ahol a családtagok között élő kapcsolat van és a gyerek értelmes visszajelzéseket kap a meggyőző tekintéllyel rendelkező szülőktől, ott világos a szerepviszony, így lényegesen kevesebb a gond a beilleszkedéssel. Az olyan családokból viszont, ahol a szerepek nincsenek tisztázva, problémás diákok érkeznek, akiknek az iskolában és kollégiumban meggyűlik a bajuk a hatalommal, tekintéllyel.[6] Nézetünk szerint a szakiskolákban nagyobb arányban találunk ilyen problémákkal küzdő diákokat.
Miért féltek az iskola alapítói közül néhányan a kollégium létrehozásától? „Mert nem tudunk mit kezdeni a gyerekekkel, tanulni úgysem tanulnak, értelmes foglalkozást pedig nagyon nehéz számukra biztosítani – csak lézengenének.” A beilleszkedés és a viszonylag kulturált közösségi élet mellett a másik alapvető kérdés a szabadidő észszerű felhasználása. Mind a szocializáció, mind a szabadidős kultúra is a családban gyökerezik, onnan hozza a diák a mintákat. Ha otthon szabadon ténfereghet a gyerek, akkor a kollégiumi programszervezésnél valóban kemény lázadásokat kell letörni – mert úgysem lesz értelme semminek, ami nem a tétlenségről szól.
Mivel a műhelyek is az iskola területén vannak, több helyen délutánonként is dolgozhatnának a diákok. Meglepően kevesen élnek ezzel a lehetőséggel, mert a műhelymunkát kötelező teherként élik meg. Ők azok, akik otthon sincsenek munkára fogva, akik nem rendelkeznek sem öröklött, még kevésbé pedig tanult állóképességgel.[7] Hogyan lehetne a diákokat úgy motiválni akár a munkára, akár bármilyen másfajta önfejlesztő tevékenységre, hogy az időközben a külső kényszerből belső igénnyé váljon? Mindenfajta pedagógiai tevékenységnek alapkérdése ez, de a fokozott ellenállás miatt talán a szakiskolákban a legnagyobb a kihívás.
Péley Bernadette a modern társadalomban marginális helyzetbe sodródott fiatalok csoportjait vizsgálta. Terápiás beszélgetéseinek jegyzőkönyveit elemezve arra kereste a választ, hogy a társadalomból kivonuló és önálló, a társadalom által deviánsnak minősített szubkultúrát létrehozó fiatalok csoportjainak „létezésmódjában, tagjainak élményfeldolgozásában és viselkedésében megjelennek-e, s ha igen, miként [az archaikus] beavatás kompenzációi”.[8] Eredményeiből számunkra most a vezetőnélküliség és az időnélküliség élménye a fontos. Amint ugyanis fentebb említettük, a kollégiumban (is) leggyakrabban a tekintély elleni lázadással és az idővel szemben való tehetetlenség érzésével találkozunk. „Házilag” arra a következtetésre jutottunk, hogy ez a probléma a család kommunikációs rendszerének hibájára vezethető vissza – ha otthon nem találkozott tanulónk a tekintéllyel, akkor az iskolában sem tud vele mit kezdeni. És ha otthon nem tanulta meg értékessé tenni idejét, akkor itt sem tudja.
Péley Bernadette az archaikus beavatási rítusokat elemezve kiemeli, hogy a beavatás, a felnőtt életbe való bevezetés a felnőtt társadalom – az apák közösségének – közreműködésével történt. Ez az, ami a legtöbb tanítványunk életéből hiányzik. Mi, iskola és kollégium, képviselhetjük a társadalmat, de az apát nem tudjuk helyettesíteni. S nem tölthetik be ezt a funkciót azok a hangadó fiatalok sem, akiket a fiúk az általuk kialakított szubkultúrákban találnak magoknak és vezetővé tesznek.
Diákjaink az egyik szociális státusból a másikba való átmenet korában élnek. „Az átmenetből, az "időtlenségből" fakadó szorongásokat a rítusok csökkentik, azáltal, hogy cselekvéssel töltik ki, és így jelentést adnak ennek az állapotnak. Azaz a cselekvés strukturálja az időt, értelmet ad ennek az átmeneti állapotnak.”[9] Ebben az életkorban intenzíven felvetődik az élet értelmének kérdése. Tanulóink gyakran azzal magyarázzák mindennapi semmittevésüket, hogy „úgy sincs értelme ezt vagy azt tenni”.
Strukturálatlanul, zsibbadt állapotban folynak el perceik egymás után. Nevelési programunk kiemelt helyén szerepel a minőségi időtöltés, az arra való igény kialakítása, ami könnyebben menne, ha támaszkodhatnánk az otthonról hozott pozitív mintára.
E rövid etnográfiai és pszichológiai kitekintéssel az iskola – jelen esetben a kollégium – beavató szerepére kívántuk felhívni a figyelmet, arra, hogy tanulóink életéből, fejlődéséből egy nagyon fontos átmeneti szakasz hiányzik. Valamit nem kaptak meg a serdülő lét és a felnőtt lét határán, és ezt öntudatlanul keresik és pótolni kívánják. Mivel otthon nem kaptak vezetőket, nem fogadják el az iskolában kapottakat sem, hanem maguk választanak maguknak. Ha az iskola és a kollégium szerepét elemezzük, fontos, hogy tisztában legyünk ezzel a jelenséggel. Ezen intézmények – de leginkább a kollégium, hiszen itt lényegesen több időt töltenek – nagy részt vállalhatnak a serdülőkori átmenetben, nevezetesen pedig a felnőtt életbe való beavatásban. Szerepünk jelentős, lehetőségeink azonban korlátozottak, mert adva van a kortárs közösség (avatandók) és a felnőtt társadalom (beavatók), de nem tudjuk sem a családot, sem az apát pótolni.
A továbbiakban kollégiumunkat mutatjuk be. Őszintén szeretnénk rávilágítani arra, hogy kezdetben milyen hiányos és esetleges volt programunk és szervezettségünk, aztán meg kívánjuk mutatni, hogy hova fejlődtünk az elmúlt három évben, és milyen elképzeléseink vannak a jövőre nézve.
Az első tizenkét évben a kollégium az iskola területén működött. A 2004/05-ös tanévre a kollégiumi elhelyezést kérő diákok létszáma meghaladta az addigi lehetőségeinket, ezért épületet kellett bérelnünk: először Vácon, majd Felsőgödön. Diákjaink jelenleg két helyen laknak. Minden évben a kilencedik évfolyam az, amit a külső telephelyen helyezünk el – így formálva őket közösséggé.
Ezzel a kettéosztottsággal egy jó ideig még számolnunk kell, mert nincs kilátásunk arra, hogy a közeljövőben meg tudnánk oldani az egy épületben való kollégiumi elhelyezést. Ebben a kétlakiságban nem egyszerű összehangolni a szabadidős programokat, a tanulást és étkezést – de az utazás is okoz bonyodalmakat.[10] Külön időbeosztást és szabályzatot kell kidolgoznunk a kilencedikesek számára, aminek a végrehajtatása is rengeteg energiatöbblettel jár.
Ha a kollégium az iskola területén működik, akkor annak nyilvánvaló előnye, hogy használhatja az iskola infrastruktúráját, egyszerűbb a kollégistákkal látogattatni a délutáni iskolai programokat, és adott az alapvetően jó kapcsolat a két valamiféleképpen különálló intézmény között. Másrészről viszont, ha a kollégium az iskolán kívül lenne, az jól láthatóan elkülönítené a két intézményt, minimálisra csökkentve a súrlódások lehetőségét.
2004-ig nem voltak kollégiumi csoportok, egy főállású és egy mellékállású tanár volt a diákok mellé beosztva. Pénteken reggeltől nem volt a gyerekekkel senki, így ezekre a napokra a teljes fejetlenség és káosz volt jellemző. Kollégiumunk ezekben az években leginkább egy munkásszállóra hasonlított.
2004-ben megújítottuk a kollégium vezetését, és megkezdtük a kollégiumi élet egészének fokozatos átszervezését. Érezhető volt, hogy csoportok és a csoportok élén álló felelős felnőtt vezető nélkül nem lehet rendet tartani és értelmes munkát végezni. Ez volt az első lépés, hogy a munkásszállóból valamilyen céllal bíró értelmes alakulat felé fejlődjünk. Jelenleg egy vezetőtanárra két csoport jut – a kilencedikeseknek külön vezetőjük van.
Helyzetünket jelentősen nehezíti, hogy néhány szakma esetében a szakiskolai képzés ötéves lett, így a nagyon közeli jövőben helyet, tanárt és programot kell szerveznünk a tizenharmadik évfolyam számára is. Fel kell készülnünk arra, hogy jövőre minden korábbinál több diák lesz a kollégiumban. Az új évfolyamnak szüksége lesz egy teljes értékű vezetőtanárra, mert a meglévő kettő már nem bír el több terhelést. Külön termet kell kialakítanunk a kilencedikes évfolyamnak, mert nem szerencsés, ha az újak mindenben – teremben és időben – osztoznak az idősebbekkel. A jövő tanévben már hat tizenharmadikos diákunk lesz, ráadásul a kollégiumban marad még egy-két másodszakmás is. Esetükben személyre szabott bánásmódot kell alkalmaznunk, amin a tanulás önálló beosztását, a szabadidő szabad kezelést értjük. E kedvezőbb elbírálás feltétele a megfelelő iskolai teljesítmény. A nevelőtanár javaslatot tehet, a döntést pedig a kollégiumvezető hozza, mely döntés a teljesítmény romlásával bármikor felülbírálható.
A nevelés hatékonyságának szempontjából az lenne az ideális, ha minden csoportot külön nevelőtanár irányítana. Az életkori sajátosságok és az általánosnak mondható rossz családi háttér miatt is indokolt, hogy egy tanár átlagosan 10-15 diákot vezessen, ekkor még megvalósítható a személyes törődés, ezen felül csak gyermekmegőrzés, „legeltetés” az, amit tehetünk. Ráadásul a csoport közösségtudatának is jót tesz, ha van egy külön vezetője.
A 13. évfolyami vezetését a kölcsönös választás elvén – az iskolában működő mentorrendszer[11] mintájára – képzeljük el. Ezen az évfolyamon diákjaink már 18-20 évesek, mások a szabadidős igényeik. A„tanár-úr” kapcsolattal abban szeretnénk segítségükre lenni, hogy a későbbi interperszonális kapcsolataik működőképesek legyenek. Azt várjuk ettől a viszonylagos szabadságtól, hogy felnőttségükben erősíti és arra felkészíti tanulóinkat.
A beavatás nem egy-két megszállott férfi látványos mutatványa, hanem átgondolt és együttesen átélt közösségi tett. Ez a mondat a rítus archaikus nyelvén fogalmazza meg azt a triviális tényt, amit mi olyan szavakra fordítottunk, hogy nevelő- és tantestület. Egy testületnek azonban nincs átütő nevelő ereje, kevés ahhoz, hogy a serdülőkor átmeneti krízisében eredményesen kísérje a diákot. A testület szavazni, ítélni és határozni tud. Nevelni és segíteni kevésbé. A kollégiumban arra kell törekednünk, hogy a tanárok tartalmas üzenettel rendelkező közösséggé formálódjanak, amihez rendszeres találkozásokra, együttes problémamegoldásokra és közös tervezésekre van szükség.
Munkásszálló korszakunkban nem volt példa arra, hogy a kollégiumi nevelők értekeztek volna egymással. Az átalakulás első éveiben már tettünk erre kísérletet, a jövőben pedig tudatosan törekszünk a heti megbeszélések kivitelezésére. Hatvan diák következetes irányítását e nélkül nem tudjuk megoldani.
Aki együttműködik, az nagyobb szabadságot kap, kompromisszumokat kötünk vele. Az intézmény területe eléggé zegzugos, sok helyen a kerítés is hiányzik, a diákok könnyen megszökhetnek, bármikor eltűnhetnek. Ezért bizonyos keretek között inkább elengedjük őket, mert akkor legalább azt tudjuk, hogy hol vannak. Pontos azonban, hogy az elengedés a mi döntésünk, a szabadság pedig nem automatikus. Ez a rendszer eddig jól működött. A tanárnak vigyáznia kell, hogy minden körülmények között világos legyen, ő dönt, ő irányít, és nincsenek pozitív elengedési és megengedési szokások. Érdemek vannak. A diákoknak pedig érezniük kell, hogy ha megszegik a megállapodást, akkor egy kedvezőtlenebb helyzetbe kerülnek, amelyben keményebb elbírálással és kevesebb kedvezménnyel számolhatnak.
Tapasztalatunk szerint diákjaink az évek során ráéreznek e nevelési elv lényegére, és egyre érettebben, felelősebben kezelik ezt a szabadságot. Végzős korukra az a nevelőtanát, aki kilencedikben gyakran bizony gyűlölt ellenség volt, a többség szemében partnerré és tekintéllyé válik. Ez még azok esetében is így történik, akik zárt szerepviszonyú, kapcsolattalan világból érkeznek, és nem tudnak a vezetővel, vezetéssel mit kezdeni.
A napi három étkezés közül csak a vacsora az, amit közösen tudunk elfogyasztani. Együtt reggelizni csak a kilencedikesek és a tizedikesek tudnak, az elméleti és gyakorlati képzés rendszertelen változása miatt a felsősök különböző időpontokban kezdik a napot. Nevelőtanárainktól elvárjuk, hogy minden vacsorán jelen legyenek, együtt kezdjék és együtt fejezzék be a csoportok az étkezést.
A fiúk életéből hiányzik a rítus, legtöbbjük otthon sem ül le a családjával közösen étkezni – még vasárnap sem. Fontosnak tartjuk, hogy a közösségi élet e profán rítusával megismertessük diákjainkat és a terített asztalhoz szelídítsük őket. Régebben ezzel sem törődtünk, az átszervezés óta viszont látjuk, hogy mekkora jelentősége van. A valahova tartozás egyik alapvető jele és kritériuma az egy asztalhoz ülés.
A rítushoz tartozik még az esti ima, amit annak ellenére megtartunk, hogy nem mindenki vallásos. Szinte biztos, hogy diákjaink felnőtt korukban nem fognak önálló esti imát végezni – nem is ez a célunk. Viszont ha sikerül ráérezniük, hogy az embernek fontos egy kis csöndet tartania a nap folyamán, visszatekintenie, értékelnie és terveznie, akkor elértük, hogy szánjanak magukra időt. Ez egyáltalán nem könnyű, mert bizonyára nem csak az ipari tanuló fiatalság nincs a csönddel kibékülve.
A következő tanévben félévenként két kollégiumi szentmisét tetvezünk. Ezzel sem a vallásos élmény kierőszakolása a célunk, csak szeretnénk valamit adni diákjainknak a kincseinkből. És ami a szentmiséhez elengedhetetlenül fontos, az ővelük alapvetően adva van: együtt vannak – a többi már rajtunk múlik. Olyan szentmiséket kívánunk szervezni, melybe a téma és a liturgikus feldolgozás által könnyen bevonódhatnak és elgondolkodhatnak saját életükről.
Az utóbbi években ritualizáltuk a karácsonyi szünet előtti utolsó vacsorát. Az első alkalommal kicsit aggódva vártuk, hogy mit és hogyan fognak egymásnak ajándékozni a fiúk, de a legtöbbjük érezte az esemény súlyát – valami történt.
A sok felmerült kérdés közül egyet szeretnék újra idézni: érdemes-e iparitanuló-diákokkal kollégiumban foglalkozni? Úgy gondoljuk, hogy közülük sokan – és arányaiban talán többen, mint a más iskolafajtákba járó kortársaik – olyan környezetből érkeztek, ahol nem tapasztalták a minőségi időt, nem tapasztalták meg a tartalmas csendet, nem kaptak igaz üzenettel bíró szót, türelmet és elfogadást. Nem szabad ezektől a fiúktól azt várni, hogy csöndben, bőszen jegyzetelve végigtanulják a három stúdiumot, majd kimenőn fegyelmezett sétára induljanak a természetvédelmi tanösvényen. Azt sem szabad feltételezni, hogy megértik a sok szájbarágós magyarázatunkat és attól majd jobb és szebb lesz az életük. De programjaink és leginkább elkötelezettségünk, „mellettük-létünk” és türelmünk által nekik is jut egy kevés abból, ami nekünk – mert szerencsésebb gyerekkorunk volt – megadatott.
1. Voltak az iskola alapítói között olyanok, akik szerint szakmunkástanuló gyerekeknek nem lehet/érdemes kollégiumot szervezni, mert nem lehet velük mit kezdeni délutánonként - tanulni nem tanulnak, a foglalkozásokra pedig nem járnak. Ezt a véleményt úgy tudnám lefordítani azok nevében, akik hangoztatták, hogy ne szervezzünk kollégiumot, mert nem tudjuk elképzelni, hogy mit tudnánk velük délutánonként kezdeni. Félünk az ellenállásuktól és passzivitásuktól. Nyilván nem mindenkinek a dolga és kompetenciája, hogy feloldja ezt a feszültséget és megoldja a problémát, viszont ne vitassuk, hogy vannak hozzáértő pedagógusok, akiknek van ehhez a feladathoz megfelelő tudásuk, képességük és kedvük, szívesen áldoznak időt és energiát e feladatra. Ezeknek az embereknek a próbálkozásairól és elképzeléseiről, őszintén bevallott kudarcaikról és sikereikről szól e tanulmány.
2. RÉGER Zita, Utak a nyelvhez, Nyelvi szocializáció - nyelvi hátrány, Akadémiai Kiadó, Bp., 1990, 89-97.
3. Mester és Tanítvány 2005/6. számában megjelent Nyelv és szakiskola című tanulmányunkban a szakiskolások nyelvi állapotáról írtunk.
4. A következő történet igazolja a bernsteini hipotézist: kötetlen, beszélgetős foglalkozáson - ahol körben ültek a gyerekek és némelyiküknek sikerült őszintén szólnia magáról - kollégánk sehogyan sem boldogult egyik diákkal. Többször kérte szép szóval, hogy figyeljen, hallgasson el - sikertelenül. A tanár utolsó, nekikeseredett próbálkozása az volt, hogy elég vulgárisan és tömören intette csendre a tanulót, mire az felcsillanó tekintettel közölte: „Végre, tanár úr! Így már értem!” Innentől kezdve nem volt baj vele, figyelt és pozitívan közreműködött. A fiú szülei elváltak, édesanyja egyedül neveli, egész nap egyedül van otthon. Gyakorlatilag nincs körülötte kommunikáció, a fiú ugyanilyen vulgáris stílusban érintkezik a bátyjával, aki az irányító szerepben van - amikor otthon van.
5. Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy az egészséges diák dolga ebben az életkorban a „lázadás”, a határok feszegetése, önmaga kipróbálása. És az is természetes, hogy ez az egészséges és eredményes szocializációs folyamathoz elengedhetetlen. Diákjaink irányításának nehézségével nem a bernsteini hipotézis érvényességét kívánjuk cáfolni.
6. Itt adja magát egy következő kutatási téma: hogyan függ össze és hogyan hat egymásra a család és az iskola, mint két külön rendszer?
7. Kilencedikes és tizedikes diákjaink között felmértük a szabadidős szokásokat. Arra kértük őket, hogy órára pontosan írják le a hétvégéjük időbeosztását péntek délután háromtól vasárnap hajnali kettőig vagy amíg ébren vannak. Az eredmény döbbenetes volt: több olyan tanulónk volt, aki a hétvégén 20 óránál többet töltött számítógép vagy tévé előtt, általában fekve. Három olyan diák volt, aki 48 gép előtt töltött órát számolt össze...
8. PÉLEY Bernadette, Rítus és történet - Beavatás és a kábítószeres létezésmód, Pécs, Új Mandátum, 2002, 50.
9. Uo. 55.
10. Amióta a kilencedikeseknek vonattal kell utazniuk a szállásukra, gyakorlatilag minden év őszén történtek incidensek a vonaton: vagy ketten kiugrottak az állomásra beálló vagonból, vagy leálltak a sínre az érkező vonat elé. Ennek az őrült bátorságpróbának a magyarázatát is megtalálhatjuk Péley Bernadette következtetései között. Az archaikus társadalmakban a beavatás rítusa halálközeli élményekben részesítette a serdülőket. Ez szervezett, biztonságos, mégis valós élmény volt. Ezek a szervezett rituális élmények hiányoznak a modern ipari társadalmak fiataljainak életéből. Ezért akik a marginális szubkultúra felé sodródnak, megkeresik maguknak az ilyen feszültségekkel járó élményeket.
11. Immár hagyományos iskolánkban a mentori vezetés. Ezt a vezetést minden diákunknak Felajánljuk, ha azt látjuk, hogy magánéletében, tanulmányaiban gondokkal küzd és valami miatt nem tud helytállni. Kijelölt mentortanárok közül választhat, akivel aztán egyéni megbeszélés, szerződés alapján együtt dolgoznak az „elakadás” elhárításán. Vannak olyan esetek, amikor egy-egy fegyelmi tárgyaláson kötelezővé tesszük problémás diákjaink számára ezt a fajta személyes vezetést. A mentor kiválasztása azonban ezekben az esetekben is a diákra van bízva.
Forrás: Mester és tanítvány 2007 - Kollégium