Mentálhigiénés szakemberként dolgozni ma Magyarországon egy iskolában irigyelni való luxus, a jólétet kifejező státusz. S ha még azt is hozzáteszem, hogy egyházi iskolában tenni mindezt, akkor Balassi lelkületével ujjonganak fel többnyire az érdeklődők: „Vitézek! mi is lehet ez széles föld felett szebb dolog az végeknél?” Vonzó és kedélyes elfoglaltságnak tűnik, bár mindenki tudja, vitézkedés sem kockázatmentes vállalkozás. („holott... szép madár szól,... holott sebesedik...”) Gyanítom, ez a romantikus hozzáállás abból a harmóniából táplálkozik, amit a mottóként használt Buber idézetből is közel engedhetünk magunkhoz: egyszerre fejezi ki az egyházi iskola nevelési tevékenységének alapját képező emberképet és a mentálhigiénés szemléletben vállalt emberképet is. És vajon kívánhatnék-e magamnak valóban többet s jobbat annál, hogy hívő katolikusként egy keresztény iskolában embereket neveljek a dialógus alapvető szövetét nyilvánvalóvá téve, arra támaszkodva, ahol nem kész tanárok nevelnek félkész gyermekeket, hanem a mindenséggel, Istennel alapvető párbeszédben lévők működnek együtt a közös emberi felelősség megvalósításában.

Negyedik éve dolgozom mentálhigienés tanácsadóként a Szegedi Dugonics András Piarista Gimnáziumban, amely hatosztályos fiú gimnázium. A vezetőség részéről kezdettől fogva bőséges elvi és eszközbeli támogatást kaptam munkámhoz. Egybeesett munkavállalásom az igazgató váltással, így egy amúgy is előállt új helyzet részeként, vagy ahhoz kapcsolódva kezdhettem a munkámat. Munkakörömet önállóan alakítottam ki, ami hosszabb ideig tartó vizsgálódással és helykereséssel járt. Az első évben magányossá tett, a munka „határ”-jellege, az iskolai létből fakadó, hagyományos szerepekhez való tetszőleges, nehézkes kapcsolódás. Ehhez járult még, hogy a városban csak egy hasonló típusú munkakör létezett. Azóta találtam szakmai szövetségeseket, munkám nagy részét most is egyedül végzem, immáron nem a helyemet, hanem a szolgálatomat keresve. Úgy érzem, az iskolának szüksége van a munkámra.

De miről is szól ez a szolgálat, munka, jelenlét? Az iskolai mentálhigiéné legalapvetőbben az iskola, a gyermek és a pedagógusok mentális állagának szakmai reflexióját és kísérését jelenti. „Mindazon folyamatok, tevékenységeknek az összessége, amelyek az emberi személyiséget és közösségi kapcsolatot erősebbé, fejlettebbé, magasabb szervezettségűvé teszik”.^[1]

Az iskolai metálhigiénés szakember az adott iskola fenntartójának és vezetőinek személyi döntésben megvalósuló prioritása, amely az iskola mentális állagának szakszerű figyelését és befolyásolását olyan fontosnak tekinti, hogy erre külön szakembert foglalkoztat.

Iskolám több száz éves pedagógiai múltat maga mögött tudó intézmény, jellegénél fogva erős korporatív identitással, szellemi meghatározottsággal, amely magába foglalja a keresztény, a felekezeti és a nemzeti önazonosságot, amely még akkor is viszonyulási tényező, ha valaki nem azonosul vele. Pedagógiai programja rendkívül árnyalt, évszázadokon át csiszolódott emberképre támaszkodik. Az értelmi képességek fejlesztése mellett, az erkölcsi döntésekre képes testileg és spirituálisan érett férfiúság elérése a megnevezett célja. Pedagógiai gyújtópontja pedig, hogy „nem a teljesítményeim miatt fogadnak el, hanem önmagamért vagyok érték az Isten szemében”. A tanulás nem csak ismeretek megszerzése, hanem egy meghatározott szolgálatra való felkészülés, a teremtő munkatársának lenni, s ezt a világot az ő szándékai szerint alakítani. Egy tér – ahol a szent és a profán egymásra hangolva jelenik meg – s egy hosszú gyakorlat, hogy a gyermek személyisége integrálni tudja a két területet: hitet és kultúrát. Az iskola, nem csak mint sajátos intézmény nevel, hanem a benne alkotó személyiségek is. Generációkat felnevelő, tudós tanárelődök adják a példákat. A tanároktól szolgálatot várnak el sok plusz munkával, de feltételeik és elismerésük is kiemelt, kiegyensúlyozott. Van egyfajta türelem és reménység, ami nemcsak a nevelés hosszú távú programjával számol, hanem azzal is, hogy az eredmények és a sikerek itt alig mérhetők. Az iskola az egyház nagy közösségében él, ezért munkájában támaszkodik azokra a sajátos egyházi tevékenységekre, amelyek életformáló hatásúak.^[3]

Ezt a tradicionálisan igényes, egész embert megszólító, mégis közösségi gondolkodást és gondoskodást kamasz gyermekem szülőjeként is megtapasztaltam. Érzékeltem viszont a társadalomban, egyházunkban, az iskolák életében zajló változásokat s az ebből adódó emberi és intézményi kríziseket így nem kételkedtem mentálhigiénikusi munka elindításának jogosságában. Egyértelmű, hogy a mai gyermekek és tanárok a mai társadalomban élnek, s bármennyire törekszenek elmélyült lelki életet élni, szükségük van, szükségük lehet a mentális egészségük szakszerű megóvására, helyreállítására, és a negatív hatások megelőzésére. A vallási és a mentálhigiénés aktivitások egymást erősítik a személyiségfejlesztésben, s a személyiségfejlődésnek akkor van értelme, ha a jövő felé van kitekintése, s a jövő útja a gyermekeknek a jelen eléggé kaotikus társadalmában való helytállás és eligazodás.

Azonban szembe kellett néznem egy reflexszerű hozzáállással, amely előítéleteken és naivitáson alapult, s amely meglévő félelmeimet felerősítette. A szerzetesi iskolák sok száz éve meg voltak mentálhigéné nélkül – nem lesznek meg ma is nélküle, hisz a vallási programok, a jelenlévő lelkigondozás, személyes törődés mentálisan karban tarthatják a gyermekeket és a tanárokat is kellőképpen, nem lesz-e rivalizáló a jelenlétem, „lelkizés”-sel bélyegezve a munkám?

S ha őszinte akartam lenni, feltettem a következő kérdéseket is, s evvel sem voltam egyedül: Vajon nincs e fokozottan dolga egy egyházi intézményben egy mentálhigiénikusnak, ahol gyakran csak azt a diákot tudják elfogadni és befogadni, akit méltónak képzelnek el az egyházi iskolához, ahelyett a lehetetlen lázadó helyett, aki éppen ott van, aki nem tud meghasonlás nélkül felemelkedni az egyház által hirdetett evangélium és annak a gyarló megvalósulásán? Ahol a szülők sincsenek tisztában azzal, hogy az átlag fölötti beszabályozottság és kötelező gyakorlatok mire valók, s hogy kell ezeket nem csupán üres formalitásként letudni? S ahol a rossztól való védekezés, az árral szemben úszás, a magas emberi és átfogó műveltségi elvárás a frusztrációszintet is igen magasan tartja?

Kérdéseimben keveredtek a szakember és szülő, társadalmi közegem és az elkötelezett egyháztagságom dilemmái. Tudtam, hogy sem a félelmek, sem az általánosítások nem jó tanácsadók, tényleges gyakorlati kérdéssekké a valóság aprólékos megismerésével válnak. Munkám kezdeteként fel kellett térképeznem az iskola mentális állapotát meghatározó emberi viszonyokat, szellemi, spirituális kulturális, fizikai erőforrásokat, a módot, hogyan bánik az iskola a javaival, mik a központi értékek, és értékkonfliktusok. Erről részletesen nincs módom beszámolni, de megemlítek egy-két helyszínt, ahogy ez történt, s amit meghatározónak vélek.

Az osztályfőnököknek kiemelt nevelői státuszuk van, transzcendens töltettel, s kiegészül ebben az iskolában a mai szóhasználattal élve a gyerekjólét feladataival is. Gondoskodásuk a gyermekek mentális jólétét is meghatározza, így a velük való munka számomra kiemeltté vált. Amellett, hogy osztályukat bemutatták nekem, különös tekintettel azokra az esetekre, ahol nevelési, fejlődési vagy tanulmányi nehézségeket tapasztaltak, kaptam egy-egy osztályfőnöki órát, ahol beszélhettem, illetve beszélgethettem a diákokkal az együttműködésünkről. A belépő osztályokban egy általános hangulati és viszonyulási kérdőívet töltettünk ki, s értékeltük ki közösen. Minden osztályfőnökkel egyénileg kellett megállapodni abban, hogy a munkájához mit vár tőlem segítségül, hogy milyen módon történjék a diákok hozzám való küldése, sokszor szavakat, mondatokat keresve, felmérve annak fontosságát, hogy egy-egy gesztus vagy szó milyen erőteljesen befolyásolja az együttműködésünk sikerességét. Kezdettől fogva szívesen vették az osztályfőnökök, hogy osztályfőnöki órákat tartsak olyan témákban mint párkapcsolat, drog, közösségépítés stb. Minden héten részt veszek azóta is az osztályfőnöki konferenciákon, ahol az iskola aktuális programjaiba, felmerülő gondjaiba, megoldási módjaiba, dilemmáiba láthatok bele, s válhatok ennek az arculatformáló munkacsoportnak az aktív résztvevőjévé. Itt is felmértem egy kérdőívvel, hogy mit tart a lelki egészségéről az intézménynek ez a meghatározó közössége.^[4] Közös munkánkból arra a következtetésre jutottam, hogy olyan hősies erőforrásai az osztályfőnökök az iskolának, hogy őket erősíteni, támogatni, igényeikre figyelni, képviselni személyesen és pozíciójukban akár észrevétlenül is fontos feladatom a - rájuk bízottakért.

Rendszeresen látogattam órákat, figyelve egy-egy gyereket, a számonkérést, a kommunikációt stb. Kialakult a kép akár egy jazz bandről. Van egy közös elképzelés, együttes muzsika, de mindenki a saját mesterségének az ilyen olyan tudója, s elképzelésének megvalósítja, félszemmel figyelve egymást és egyénileg is megjelenve, néhol improvizálva, emberségét, hitét vállalva. Az egyedi megszólalókat a közös vízió teszi egy zenekarrá. Itt benne kell lenni a zenekarban, még akkor is, ha olykor szólót játszol! Tehát fontos szempont a jó illeszkedés, és megfelelő visszajelzés egymás „játékára”, másképp bizonytalan a továbblépés útja. Ennek gazdagabb megvalósulásához esetmegbeszélő csoportot, majd rendszeresen összejövő, pedagógiai műhelyt kezdeményeztem, tréningszerű továbbképzést szerveztem kiégésről, tanítás módszertanból.

Munkám során világossá vált, hogy a tanártársak között, pusztán a státusz és a jelenlét is irritativ lehet, hol megnyugtat, hol provokál, de mindenképp reflexiót indukál, mentálhigiénés aspektusokat előhív.

Diákokkal való együttműködésem volt a legkézenfekvőbb. Világos kereteim voltak, tágas helység és fogadóóra. Az osztályfőnökökkel megállapodtunk, hogy folyamatos konzultációban leszek velük. A beteg bélyeg azon, aki hozzám betért, időről időre megjelent, de ugyanúgy a kíváncsiság és a bizalom is a levegőben volt.

Hogy mennyire vagyok lelkigondozó is, hamar és természetesen kiderült. Felnőtt kereszténységemből, s saját istenkapcsolatomból adódóan nyitottan és érdeklődve kísértem bejelentkező diákjaink teljes pszichológiai és spirituális valójukban, s gyakran istenképük, istenkapcsolatuk dimenzióiban kerestek válaszokat, s akkor ebben igyekeztem a segítségükre lenni.

A velük való találkozások gazdagságból egy-két jellemzőt emelek ki. Vannak önkéntes bejelentkezők, kevésbé problémásak, inkább igényesek, a hétköznapi életvitelükben, kapcsolataikban szeretnének jobban tájékozódni. Ez ajándék munka, olyan, mint a szaktanárnak a szakkör. Tanárok által küldött fiúkkal az a feladat, hogy motiváljuk őket a közös munkára, megértessük velük a „megrendelő” elvárásait, s nem elvárni, hogy ez aztán azonnal az „övé” is legyen. Sokszor az együttműködés még nem jelent belátást, s ez nem baj! Másik kérdés a tanári oldal motivációja arra, hogy segítséget kérjen arra, hogy ne fáradjon bele, hogy személyre lebontott konfliktuskezelési stratégiája legyen. A szülők által delegált gyerekek alsóbb évfolyamokból kerülnek ki, beilleszkedési zavarokkal küszködő, gyengén teljesítő, szorongó, reménytelen gyerekek. Többnyire a szülő elvárása, hogy tartsuk a gyerekben a lelket, a motivációt az itt létre, a tanulásra, s a gyerek is többnyire ezt szeretné. A nehézsége ennek a helyzetnek, hogy a tanári karban a közmegítélés lemondóan róluk gyakran az, hogy nem ide valók. Ha én őket szülői kérésre az „itt maradásra” tréningezem, ellentmondásos kommunikációba kerül a gyerek. Ekkor, intenzív dialógussal egy irányba kell állítani a szekeret.

Egy éve dolgoztam mentálhigiénikusként a gimnáziumban, s próbáltam érzékelni, hogy mi az, ami ebben az iskolában leginkább veszélyezteti a gyermekek előrehaladását, és táplálja a pedagógus tehetetlenségét, honnan jön a legtöbb szenvedés, panasz. Mi lehet az az eszköz, ami lelki egészség egyensúlyának megőrizésében mindnyájuk számára, az adott rendszerben segítség?

Az egyéni beszélgetésekben úgy tapasztaltam, hogy rendkívül sok az alacsony önértékeléssel bíró, a teljesítmény előtt szorongva álló diák. Bárhogy is vesszük, életüknek ez a pár éve a kemény ismeretszerzés és megmérettetés időszaka, így erről muzsikál minden... az iskolába vezető út, az iskola, a szünet, a hazafelé vezető út, a hektikus délután s a nyugtalan álmok. A többi életkori feladat mint párválasztás, szülőktől való leválás szinte ezen a szűrőn át értékelődik, s a kapcsolatokat erősen befolyásolja. A tanárokkal való konzultációban is a legerőteljesebb hiánynak a tanulási nehézségekhez való lelkiismeretes, de egysíkú hozzáállást érzékeltem. Az iskolában jól működő iskolaszéken rendszeresen újratárgyalandó téma volt a rosszul teljesítő, nem illeszkedő diák. A szülők hitelesen hozták a hírt az elszántság és lelkesedés iránti elismerésről, s arról az igényről is, mely egy megújult hozzáállást vár ilyen jellegű pedagógiai kérdésekben. Mintha az emberről alkotott kép és iskolarendszer aszinkronba lennének, ideálok, célok megvalósításához nem találnák az áhított emberséges utat. „Mintha két könyv állna előttünk: az egyikben megtaláljuk a Magas Elméletet, ahol rend uralkodik, minden világos és viszonylag egyszerű, a másik könyv zavarosabb, ellentmondásokkal terhelt, de valóságos szöveg bontakozik ki”.^[5]

A sok kérdés közül ami leginkább kikristályosodott, hogy hol vannak az erőtartalékok, honnan lehet energiát felszabadítani ebben a túlterhelt tanár–diák–szülő triád kapcsolatrendszere által meghatározott problémakötegben? Mi az az „átmeneti tantárgy”^[6] amely megadja azt a biztonságot, amire támaszkodhatunk, ha a gyerekek tanulással kapcsolatos nehézségeit nem ítélkezve és degradálva fogadjuk? Így jutottunk közösen arra, hogy tanulás módszertani segítség kell a diákoknak, hogy a tanulásuk ne „magánügy” legyen, hanem szerves része az ismeretszerzésnek. Mentálhigiénikusként egyénileg már küldözgettem fiúkat a városban elérhető tréningekre, de egyre inkább úgy tűnt, hogy az igény általános szülői oldalról. Gyorsan körvonalazódott a lehetőség, hogy egy új irányt nyissunk az iskola pedagógiai történetében, hogy a tanulásmódszertan otthont kapjon ott, ahol hagyományosan eddig is számtalan pedagógiai erőfeszítés történt a gyermekek boldogulásáért.

A tanulásmódszertan projekt harmadik éve folyik tréning jelleggel. Folyamatosan fejlesztjük, egyelőre szemléletformáló jelentősége nagyobb a gyakorlatinál. Bátor és egyértelmű kritikákat kap, ami segíti a továbbgondolkodást ebben a témában. Keressük a módját, hogy egyre tudatosodjon az együttműködés szükségessége a tanárok között, hogy több derűvel és jó módszerekkel szokjanak az összpontosításhoz, a szellemi munkához a diákok, s hogy meg tudják alkotni saját tudásukat az információáradatban. Ez mentális jólétük fontos aspektusa.

Rendszerszemléletű családkonzulensként világos volt számomra, hogy csak hasznos lehet a diákság számára, ha rájuk, mint különböző rendszerek szereplőire figyelek, akikre sok irányból sok minden hat, s ha a kapcsolatot, együttműködést keresek ezek között a rendszerek között, helyzetük stabilizálódik, s növekedésük lehetősége megsokszorozódik.

Így számomra evidens volt, hogy a gyerekek szüleivel, ahol lehet, fölveszem a kapcsolatot: Szülőértekezletekre jártam, belefolytam a szülőknek rendezett előadások megszervezésébe, szerepet vállaltam az iskolaszék működésében, fogadóórák ideje alatt is fogadtam a szülőket. Ahol csak lehetett konzultáltam a szülőpárral, a nehézségekkel küszködő gyermekkel kapcsolatban, s volt, hogy mediátorként működtem a szülő és elidegenedett gyermeke között. Nem egyszer családkonzultációt tartottam egy-egy nehézség tartósabb megoldása végett. Megerősödött a meggyőződés bennem, hogy a párbeszéd tanulása itt is elengedhetetlen, hogy ne mutogasson egymásra család és iskola.

Az iskola és a szülő közötti viszony igen bonyolultan modellezhető, sok aszimmetrikus összetevő együttállásából jön létre. Három fő vonulatot emelek most ki tapasztalatomból, amely az elvárásokról, kommunikációról, normaképviseletről szólnak.

Az ide jelentkező gyermekek előszelektált gyermekek, egyrészt vallási alapon, másrészt olyan szülők gyermekei, akik törődnek avval (legalábbis avval), hogy gyermekük milyen iskolába jár, vagyis normákkal rendelkeznek, normák mentén választanak. Magas követelményeket támasztanak az iskolával szemben oktatás, nevelés és keresztény elfogadás terén. Viszont egyre nagyobb számú a diszfunkcionális család közöttük is, s ez megnehezíti az iskola eme céljainak megvalósulását, feneketlen szükségleteik miatt beleragad az iskola egy korrektív szerepbe, a legminimálisabb követelményeket sem tudja kiharcolni, s a nem megfelelést hatékonyan szankcionálni. Ugyanakkor az iskola elvárásai gyakran befolyásolják, fertőzik a családot, nagy nyomással egyoldalúsítják a szülő gyerek kapcsolatot, bekebelezik az amúgy is csekély időt, amit a családtagok egymásnak szentelhetnének. E kényes felelősség és hiány egyensúlyban óhatatlan a határsértés. Család és iskolai szerepek definiálásában minden felelős felnőttnek feladata van e téren, s azt mondhatjuk, szinte csak egyedi esetek vannak, egyedi egyeztetés.

A család és az iskola viszonyában még kiemelendő, hogy a jelenlegi szülő- és pedagógusgeneráció a rendszerváltás előtt járt iskolába, így személyes iskolai emlékeiket tekintélyelvű kapcsolatból hozzák magukkal,^[7] ehhez járul még a katolicitásból, egyháziasságból származó egyfajta tekintélyelvűség is. Mindeközben a kapcsolat minőségére irányuló elvárás megváltozott. A szülők oldalán a szerepelvárás egy partneribb viszony kialakítása felé hajlik, de személyes mintájuk nincs erről, s így ez mindkét fél részéről bizonytalanságot, talajvesztést okoz a pedagógus-szülő viszonyban. Amikor megjelenik egy kompetens, ám az iskolai nevelési elképzelésekkel szemben kritikus szülő, kölcsönösen nehéz a partneri viszony kialakítása, különösen úgy, hogy az érintett szülők gyerekeivel – éppen az illeszkedési zavar okán – gyakran adódnak iskolai problémák, s így az iskolai közegben maguk a szülők is deviánsnak minősülnek.

A család és az iskola viszonyát más iskolákban is, de a szerzetesi iskoláknál igen hangsúlyosan egyértelműen az iskola dominanciája jellemezte, a családi értékvilág nem mutatkozott meg. Átadták az iskolának az érték és normaképviseletet. Faragjanak belőle embert! A mai értékpluralizmusban a családok újra felfedezhetik és megélik, megélhetik identitásukat. A hétköznapi pedagógiai gyakorlat szempontjából nem hagyható figyelmen kívül, hogy a különböző családi kultúrák különböző nevelési stílusokat is jelentenek, s ez iskolába való beilleszkedést nagyban meghatározza. S mivel ebben az iskolában sok a normatív elvárás, a beilleszkedési zavarok egy részének hátterében az eltérő családi szocializációt találjuk, s az iskolai problémák mögött az iskolai és otthoni kultúra közötti illeszkedési zavar húzódik.

A szülőkkel való találkozásaimban az iskola ”nyelvezetének” tanulása (tanítson meg piaristául!) így a gyermek és a család beilleszkedését célozza. Ehhez tartozik még a család önértékelésének reflexiója, kommunikációjának bátorítása, a nem hibáztató, hanem mindenki számára fejlődést és nyereséget hozó párbeszéd előremozdítása volt és jelenleg is a célom. Természetesen egy-egy eset kapcsán időt fordítok arra, hogy megfigyeljem, hogy a diákot körülvevő hálózat mely pontjával érdemes még a kapcsolatot felvenni a változás elérése érdekében, s ez nem kizárólag a szülő. Kezdeményeztem együttműködést olyan szakkörvezetőkkel, sportvezetőkkel, pszichológussal, barátokkal, nagynénikkel stb. ahol jól teljesítettek, vagy jó állapotban voltak az iskolában egyébként szorongó, vagy helyüket nem találó diákok.

Hagyományos iskolai szerepektől való távolságtartásom döntésből vállalt pozíció, a „többirányú részlehajlás”^[8] esélyeként. Befogadottá vált az általam képviselt nézőpont, egyre természetesebben közlik az igényeiket a hozzám fordulók, és egyre természetesebben húzom meg én is a könnyen delegált feladatokban a határaimat immár biztosabb kompetenciával.

A mentalhigiené iskolai megjelenésével a gimnázium pedagógiai programja kiegészült, így minden évfolyam kap egy-egy életkorának leginkább megfelelő mentálhigiénés tréninget (egészségvédelem, konfliktuskezelés, drog, párkapcsolat, pályaorientáció, fenntarthatóság)

Zárásképp mondhatom, hogy iskolai munkám fő vonulata a dialógus helyzeteinek megteremtése az iskola szereplői között, szakmai és emberi reflexiókra való bátorítás annak érdekében, hogy kreatívan és bizakodva éljék meg az egyre nagyobb heterogenitásból adódó különbségeket. Hogy a pedagógiai fő téma ne a probléma legyen, a problémás gyermek és helyzet, hanem az élet és a növekedés, s legyen idő gyönyörködni is benne.

Bubertől indultam, s talán megbocsátja az embernevelő géniusz, hogy mégis a fodrászommal zárom. Mindkettőjüktől sokat tanultam. Annamari egyszerű, mosolygós lélek. Mindig olyan tisztelettel fogad, mint egy királynőt, úgy őrzi az időpontokat, mintha az Égben rendeltettek volna. Odaadó kíváncsisággal fürkész, és amikor azt mondja „arra gondoltam, hogy...” tökéletesen biztos lehetek benne, hogy nem csupán ötletel, hanem igazán integrál. Összegzi szakmai tapasztalatát, lehetőségeimet és kívánságaimat, és ezt teszi párbeszéd tárgyává. Ez a normalitás, a párbeszéd állandó jelenléte, a lelki egészség.

Jegyzetek

1. Buda Béla: Mentalhigiené Bp. 1994 Animula

2. Új Pedagógiai Szemle 2001. május In: Földes P.: A normalitás felfedezése

3. Vö: http://www.szepi.hu/irodalom/pedagogia/tped_006.html Szűcs Ferenc: Embert formálni

4. A kérdőív összeállításánál támaszkodtam a Tanakodó Bp. 1999 In: Tomcsányi T. A mentálhigiéné jelenségvilága fejezetében ismertetett szempontrendszerre 22.o.

5. Oroszlány Péter: Tanulás módszertani évkönyv 2003-2004 Bp. 2003 METODUS-TAN

6. Vö: D.W. Winnicot Játszás és valóság in: Átmeneti tárgyak és átmeneti jelenségek Bp. 1999. Animula

7. Vö: Mester és Tanítvány 2005. augusztus In: Katona N. – Szitó I. Szerepkonfliktusok felismerése és kezelése a pedagógus-szülő kapcsolatban 47.o.

8. Vö:Böszörményi-Nagy I – B.R. Krasner: Kapcsolatok kiegyensúlyozásának dialógusa 403.o. Bp. 2001. Coincidencia Kft