A számítástechnika, az internet elterjedésével alapvetően megváltozott az emberek információhoz jutásának lehetősége. Néhány kattintás, és minden adat a rendelkezésünkre áll. Az így kialakult helyzetet jelzi az „információs társadalom” vagy a „tudásalapú társadalom” kifejezés. De vajon valóban megnőtt-e az emberek tudása az informatikai korszakban? Valóban gazdagabbak lettek-e? A válaszhoz először a tudás fogalmát kell tisztázni.

Sokan azt hiszik, a tudás egyenlő az adatok, információk ismeretével. Ez az elképzelés nem veszi figyelembe, hogy a puszta adat még nem hordoz jelentéstartalmat. Jelentést attól kap, ha olyan környezetben jelenik meg, amelyben értelmezni lehet. Azaz ha olyan korábbi tapasztalatból, tudásból álló háló áll rendelkezésre, amelyhez kötni lehet. Ez a minden emberben benne levő tudás-struktúra az, amely végső soron meghatározza gondolkodásunkat és a bennünket ért benyomásokra adott válaszainkat. Így egy-egy információ számomra való fontosságát is döntően befolyásolja.

Ennek a tudás-struktúrának a felépítése a nevelés igazi feladata. Ki kell alakítani minden egyes tudáselem kapcsolatát a nagy egésszel. Ez rengeteg reflexióval, értékeléssel jár, ami ugyanakkor nem csupán értelmi, hanem erkölcsi folyamat is. Minden egyes elem mellé akarva-akaratlanul érzelmi motívumokat is kötünk, ami által elhelyezzük egy számunkra fontos értékskálán. Ez egyben erkölcsi értékelést is jelent. Ha mindez nem történik meg a diákok tanulása során, tudásuk atomizált lesz. Hiányzik belőle a rendező elv. Lehet, hogy egy-egy részterület kiváló művelői lesznek, de a háttérből hiányozni fog az az emberi tartás, amely az egészet összefogja és igazolja. A tudás önmagában nem érték. Attól válik azzá, hogy hogyan, mire használja fel az ember. Ez viszont túlmutat a tudományon, és elvezet bennünket az erkölcs, a világnézet világába.

A mai iskolarendszer mégis olyan irányba halad, amely egyre kevésbé engedi kialakulni ezt a tudás-struktúrát: a tudást atomizált szaktudásra szűkíti le. Gyakorló pedagógusokként folyamatosan azt tapasztaljuk, hogy a diákok egyre kevesebbet tudnak, egyre kevesebbet bírnak megtanulni. Egyes területeken ugyanakkor jóval nagyobb a követelmény, mint egy generációval korábban, viszont a rendszerezés elmarad. Ezért a tudásalapú társadalom pont a valódi tudás hiányának a kifejezése. Olyan társadalom, amelyikben már nem természetes a valóban tudással rendelkező ember.

Megfigyelhető, hogy mindig akkor válik egy fogalom divatszóvá, amikor annak tartalma veszélyben van. Így ünnepeljük a nők napját, a Föld napját, a pedagógusnapot, a gyereknapot stb. Most – úgy látszik – a tudáson van a sor.

Kompetencia alatt általában képességet értünk. Olyan tudást, amelyet aktívan tudunk használni. Ez a tudás nem csupán elméleti ismereteket, hanem tanult, kifejlesztett képességet is jelent. A tudással összefüggésben szó volt már róla, hogy mennyire fontos az a háló, amelyen elhelyezünk minden ismeretet, új információt. Ugyanez érvényes a kompetenciára is. Az egyes képességeinket ez a háló szervezi egységbe. Nem engedi, hogy egy-egy kifejlesztett képességünk önálló maradjon, hanem beilleszti személyiségünk egészébe. Amikor a kompetenciaalapú oktatásról beszélünk, erről semmiképpen nem szabad elfeledkezni. Hiába tanítom meg a diákot írni, ha nem lesz mondanivalója, azaz, ha nincs a személyiségének olyan kiforrott struktúrája, amely gondolatait, képességeit egységbe foglalja. Ma a kompetencián sokszor azt értjük, hogy az illető a mindennapi életfogyasztói világában el tud igazodni. Ezért fordulhatott az elő, hogy a két éve lezajlott kompetenciamérés szövegértési feladataiban reklámok elemzése, felvételi hirdetés és hasonló, az irodalomtól teljesen távol eső szövegek szerepeltek. A matematika feladatokat is ez a szellem hatotta át. Miközben ha egy diák megérti Petőfi, Vörösmarty, Ady vagy Pilinszky verseit, annak semmi gondja nem lehet a reklámok, a felvételi hirdetések értelmezésével sem. Mindezzel nem a meglévő oktatási problémákat akarom megtagadni, hanem arra szeretnék rámutatni, hogy nem jó helyen keressük a megoldást. Ameddig nem a diákok teljes személyiségének kifejlesztésével foglalkozunk, ameddig otthon a családban nem tanulják meg az alapvető emberi érzelmeket, amíg nem tanulnak meg rendesen beszélni és beszélgetni, ameddig kérdéseikre nem kapnak személyes választ, csak a médiából való konzerv-megoldásokat, addig ezt a kérdést nem lehet megoldani.

Sok folyamatot ezzel igazolunk: korszerű. Úgy tűnik, ez az indok akkor kerül elő, ha józan ésszel nehezen indokolható az adott jelenség. Ha tudjuk, igazából nincs rá szükség, ha nem jó irányba vezet, ha erkölcsileg nem indokolható; ugyanakkor a világ nyomásának nincs erőnk ellenállni, ha félünk a komoly állásfoglalástól, ha a jelenség mélyén meghúzódó igazi folyamatok megértése komoly szellemi erőfeszítést igényelne, akkor elbújunk e mögé a megkérdőjelezhetetlen jelző mögé. De ez a szó magában rejti saját bukását. Ami ebben a pillanatban korszerű, az a következőben már a múlté, túlhaladott. Tehát aki mindig korszerű akar lenni, az örökké rohanhat a pillanat után. Ki van szolgáltatva minden divatnak, a szellemieknek is. Ezért a korszerű tudásra való törekvés igazából csak a munkaerőpiaci szempontból minél jobban eladható tudást jelenti. Ha nincs megalapozott, maradandó tudásunk, a korszerű tudásunkat elsodorja a kor szele. Holnapra avíttá válik, amely a lomtárba kerül.

Mindebben a legnagyobb baj az, hogy a korszerűség fogalma kiiktatja az erkölcsi állásfoglalást, pontosabban helyettesíti azt. Nem az a kérdés, hogy az adott jelenség az ember valódi javát szolgálja-e, ezzel több, jobb, igazabb lesz-e az egyén és a közösség, végső soron az üdvösségünket szolgálja-e, hanem megfelel-e a korszellem vélt vagy valós elvárásainak. De ki irányítja a korszellemet? Érdeke-e az erkölcsi megmérettetés? Mi a korszerűség mozgatórugója? Régi korok történelmét, szellemi folyamatait tanulmányozva fontos következtetésekre juthatunk, és választ adhatunk ezekre a kérdésekre.

A korszerű tudás természetesen versenyképes. De milyen maga a verseny? Ha a mai sportot vizsgáljuk, amely minden más versenynek jó tükre lehet, sok aggasztó jelenséget látunk: csak a győztes számít, a győzelemért minden eszköz bevethető, média és üzleti érdekek diktálnak, és természetesen ott a doppingolás. De mi lesz a kiöregedett, a kevesebb sikert elért versenyzők sorsa, ki emlékszik rájuk?

A tudás és a piaci verseny világában is megtalálhatók e kérdések analógiái: gátlástalan karriervágy, a csak egy szűk területre koncentráló, minden mást kizáró szakbarbár tudás, az erkölcsi kontroll alól kiszabadult tudomány, a kevésbé sikeres emberek „leírása”. Mindez azt eredményezi, hogy az egyén, ha van jobb, azonnal lecserélhető, az idős ember már nem számít, munkát alig talál. Az emberek elbizonytalanodnak tudásukban, mesterségesen „pörögnek”, vagy mellőzöttek lesznek. Senki sem lehet biztos tudásában, ismereteiben, tapasztalataiban. Ennek következménye, hogy a tananyag is relativizálódik. Az ismeretek versenye olyan fejlődési ütemet kényszerít a világ minden területén a társadalomra, amely emberileg már nem követhető. Az ember érzelmileg belefárad.

Korunkban egyszerre van jelen ez a kettős hatás: a minden újra való állandó kihegyezettség és a minden újtól való csömör. Ez az egyes emberben meghasonlást, kiábrándultságot okoz. A megélhetés mégis rákényszeríti, hogy részt vegyen ebben a versenyben.

A fentiekből következik, hogy az embernek folyamatosan kell tanulnia. De nem mindegy, hogy mi ennek a tanulásnak a hajtóereje és célja. Ma az élethosszig való tanulás annak kifejezése, hogy bárki, aki feleslegessé vált a munkaerőpiac egyik területén, a megfelelő átképzés után másutt bevethető legyen. Tehát mindez a létbizonytalanság takarója. Nincs köze a tudásvágyhoz.

Az ember életének természetes ritmusa van. Míg fiatal korban mindig újabb dolgokra vágyik, fogékony a legújabb technikai vívmányokra, addig az idősödő ember már a meglévő tudását szeretné rendszerezni, nem kíván megszokott világából kitörni. Éppen ezért az élethosszig tartó tanulásnak ez a módja természetellenes. Az ember neurológiailag is egyre jobban behatárolódik, már „nem fog olyan jól az agya”. Szomorú látni, ahogy a társadalom lemond az idősödő emberekről, ahogy rájuk erőlteti ebben is, hogy fiatalok maradjanak, és csak keveseknek engedi meg a bölcs öregkort.

Miközben a társadalom egyre kevésbé tudja kezelni a lemaradókat a mind kiélezettebb verseny miatt, magukat megnyugtatandó kitalálták az integrált oktatást. Az elv látszólag szép: ne szakadjanak ki a bármilyen módon más nevelést igénylők a többségtől. De a gyakorlatban mindez nem működik.

Mind a tanulási gondokkal küzdők, mind a nehéz szociális vagy etnikai háttérrel rendelkezők speciális törődést igényelnek. Más szakértelemmel kell feléjük fordulni, mint a többiekhez. Más ritmusban haladnak, más követelményrendszer között fejlődnek jól. Bár szép gondolat, hogy így a többség toleranciát tanul, a valóság ezzel szemben az, hogy a kényszeres integráció csak ellentéteket szül. Az egyszeri pedagógust pedig olyan feladat elé állítja, amelyet nem tud teljesíteni.

Így nemcsak a lemaradó nem kapja meg a neki szükséges törődést, hanem a többség sem. Máshol kell keresni e gyerekek integrációjának lehetőségét. Sajnos sok esetben azért bízzák a szülők szakemberre a különleges nevelést igénylő gyermeküket, hogy a problémát távol tartsák maguktól. Mások viszont nem akarnak tudomást venni a gondokról, és személyes sértésnek veszik, ha a pedagógus azt ajánlja, hogy vizsgáltassák meg a gyermeket, esetleg vigyék el egy speciális iskolába. Pedig a helyzet tudomásul vétele az első lépés az integráció felé. Ezután következhet az, hogy megtanulunk együtt élni, dolgozni velük. De ezt nem csak az iskolában, hanem otthon és a társadalom minden más területén együttesen lehet eredményesen megtenni. Amíg ez nem történik meg, addig az iskola nagyon keveset tud elérni.

Régen az emberek beszéltek egymással. Munkájukat tisztességesen, nagy szakértelemmel végezték. Kinézték maguk közül, aki nem így dolgozott. Mára mindez a múlté. A tartalmas beszélgetésekre egyre kevesebb az idő, és a jó munkának is kevés a becsülete. A lényeg: valahogy „meglegyen”, és sok pénzt markoljak fel érte. Ám ez visszaüt. Ezért találták ki a minőségbiztosítást. Továbbra sem beszélgetünk elmélyülten egymással, csak kérdőíveken mérjük fel elfogadottságunkat, értékeljük egymást. Személytelenné válik minden. Közben papírt gyártunk, egyre több papírt. De legalább az igazi gondokra nem kell odafigyelni!

Van-e kiút? A személyesség, az erkölcs, a tisztesség, a felelősségvállalás, az egymás elfogadása, még a hibáinké is. Ezek serkentenek megalapozott munkára. A tanárnak egyetlen igazi munkaeszköze van, saját maga. Hiába bármilyen szép rendszer, ha a tanár személyisége beteg, szétesett, gyenge, vagy valamilyen irányban túlzó, minden erőfeszítése kibicsaklik, munkája nem lesz eredményes. Ha valóban minőséget szeretnénk biztosítani iskoláinkban, a tanárok képzését, továbbképzését kell megerősíteni. Nemcsak szakmai oldalról, hanem a személyiség vonatkozásában is. De nem kizárólag mai divatos tréningekkel, hanem az egyház, a kultúra több ezer éves hagyományára támaszkodva. Ehhez kell elegendő pénzt és időt rendelni, és erre kell a tanárokban felébreszteni az igényt.

Egyetlen minőség van: az ember. Az ember, aki biológiai, szellemi, társadalmi és transzcendens lény. Ezért a gyermek nem a fogyasztói társadalomé, ő Isten képmása. Ennek tudatában kell emberré nevelnünk minden gyermeket.