Hoffmann Rózsa a közoktatási törvényről

Az angolszász eredetű liberális pedagógia legfőbb jellemzője az, hogy a gyermek egyéniségét abszolutizálja, és minden olyan eljárást, amely külső ingerek révén akarja a gyermeket rávenni a nevelője által jónak vélt cselekvés megtételére, elítél és kárhoztat. Azt tanítja, hogy a követelményállítás, a kötelességek teljesítésének elvárása frusztrálja a fejlődő gyermeket és károsan hat a személyiségfejlődésére. Nem közvetít erkölcsi értékeket, egyenrangú partneri viszonyt hirdet nevelő és nevelt között, tiltja a büntetést. Hazai pedagógiai valóságunkban ez idáig békességgel megfért egymás mellett a hagyományos és a liberális, ún. alternatív pedagógia. Az utóbbi a magyar közoktatási rendszernek körülbelül 5 százalékát jelenti, van tehát rá igény. Jó is, hogy megvannak ezek az iskolák: a tradicionális és az alternatív termékenyítőleg hat egymásra. A törvénymódosítás legnagyobb veszélyét azonban abban látom, hogy a hatalom jelenlegi birtoklói a jog eszközével visszaélve, a hazai tradíciókkal szemben ezt az 5 százalékot tekintik meghatározónak – mondta a Demokratának Hoffmann Rózsa, az Országos Köznevelési Tanács tagja, aki a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Karán a tanárképzést vezeti.

– Az utóbbi időben nagyon sokan fejtegették véleményüket a közoktatási törvényről. Valószínű, hogy amíg meg nem születik az új törvény, a kedélyek nem nyugodnak. Ön miben látja a törvénymódosítás legnagyobb veszélyét?

– A magyar közoktatás hagyományosan a kontinentális, jellemzően a közép-európai oktatási rendszerek mintájára épül fel és működik. Nem porosz tehát, ahogyan a köznyelv és a pedagógiailag alulképzett oktatáspolitikusok időnként jellemzik. Iskoláinkban arra törekszünk, hogy rendben, fegyelmezett keretek között folyjék a tanítás-tanulás. A gyermek személyiségfejlődésének gondos segítése minden másnak alárendelt feladat, a pedagógiai folyamatban a tanító vagy a tanár domináns szerepét és szakmaiságából fakadó tekintélyét nem kérdőjelezi meg sem a politika, sem a szülők. Azt a pedagógiai kultúrát jelenti tehát, amelyben nevelési célokat követünk, értékeket közvetítünk és törekszünk ezeknek átadására. Ennek érdekében követelményeket támasztunk, amelyeknek teljesítését tudatosan alkalmazott pedagógiai módszerekkel igyekszünk elérni. Nem jelent embertelen bánásmódot, sem a gyermek emberi méltóságának megsértését, hanem szeretetből fakadó igazságos szigort. A közép-európai pedagógia tehát értékekből, célokból kiinduló úgynevezett normatív pedagógia. Ezzel sok tekintetben ellentétes az angolszász eredetű értékrelativista, közkeletű szóval kifejezve liberális pedagógia. Legfőbb jellemzője az, hogy a gyermek egyéniségét abszolutizálja, és minden olyan eljárást, amely külső ingerek révén akarja a gyermeket rávenni a nevelője által jónak vélt cselekvés megtételére, elítél és kárhoztat. Azt tanítja, hogy a követelményállítás, a kötelességek teljesítésének elvárása frusztrálja a fejlődő gyermeket, és károsan hat a személyiségfejlődésére. Nem közvetít erkölcsi értékeket, egyenrangú partneri viszonyt hirdet nevelő és nevelt között, tiltja a büntetést. Hazai pedagógiai valóságunkban ez idáig békességgel megfért egymás mellett a hagyományos és a liberális, ún. alternatív pedagógia. Az utóbbi a magyar közoktatási rendszernek körülbelül 5 százalékát jelenti, van tehát rá igény. Jó is, hogy megvannak ezek az iskolák: a tradicionális és az alternatív termékenyítőleg hat egymásra. A törvénymódosítás legnagyobb veszélyét azonban abban látom, hogy a hatalom jelenlegi birtoklói a jog eszközével visszaélve a hazai tradíciókkal szemben ezt az 5 százalékot tekintik meghatározónak. Idegen pedagógiai kultúrát akarnak iskoláink valóságára kényszeríteni. Törvényi úton tiltanak be pedagógiai eljárásokat (pl. évismétlés, hétvégi házi feladat) és bontják meg a közel egy évszázada kialakult iskolaszerkezetet (a szakos tanárok 5., 6. évfolyamról történő kiűzésével). Elgondolkodtató paradoxon: a másság kultuszát hirdető oktatáspolitikusok vajon miért nem tűrik meg a többséget jelentő „másságot”? Eközben nem biztosítják megfelelőképpen az intézmények működésének anyagi feltételeit, a normatív finanszírozás bázisába nem építik be sem az inflációt, sem a béremelések áthúzódó hatásait, nem bíznak meg a pedagógusokban, ezért akarják pl. az emelt szintű érettségit kivinni az iskola falai közül. Mindezt tetszetős kommunikációs technikával, a gyermekek túlterhelése elleni harc jelszavát zászlajukra tűzve érzelmekre ható módon „gyermekbarát” törvénynek állítják be.

– Ha ilyen horderejűek a változások, vajon miért nem alkotnak inkább új törvényt?

– Gyorsabban lehet törvényt módosítani, mint újat alkotni. Ezenkívül a módosítás ténye alkalmas arra, hogy folytonosságról beszélhessenek. És a folytonosság sok tekintetben valóban fennáll. A polgári kormány oktatási minisztere sajnos nem terjesztett be új törvényt annak idején, mint ahogyan ezt a Horn-kormány kultuszminiszterei sem tették. Ô is csak a korábbit módosította. Ennélfogva az 1993-ban született máig hatályos jogszabály egy agyonfoltozott ruhadarabra emlékeztet, amelyre a szülőatyja sem ismerhet rá, így aztán kiválóan alkalmas a további toldozgatásra. Nekem különösen fájnak az előző négy év elmulasztott lehetőségei, például a pedagógiai kultúra fejlesztésének és a pedagógusok felemelésének mellőzése, a szakmai ellenőrzések negligálása, a jogok és a kötelességek aránytalansága, a törvényben meghagyott kétszintű érettségi, s ezek most csúnyán visszaütnek. Hivatkozási alapul szolgálnak egy gyökeresen más koncepciót megvalósítani igyekvő oktatáspolitikához.

– Pedagógiai gyakorlata során külföldi tapasztalatokra is szert tett. Olyan országokban járt, amelyeket a törvénymódosítók példaként emlegetnek. Mennyiben húzható rá mondjuk egy svájci pedagógiai rendszer a magyarra?

– Sem a svájci, sem az amerikai vagy akár a svéd rendszer nem hangszerelhető át magyarrá. Nem csupán nemzeti büszkeségem okán állítom ezt (méltán lehetünk büszkék a magyar iskola jó fél évszázad óta nemzetközileg elismert eredményeire), hanem abból a szociológiai tényből kiindulva is, hogy ti. az oktatás társadalmunk egyik legnagyobb alrendszere. Mintegy négy-ötmillió ember sorsát érinti, és óriási intézményhálózattal üzemel. Egy ekkora tömegnek nagy a tehetetlenségi ereje. Vagyis a hagyomány, a megszokás, a rutin sokkal nagyobb úr itt, mint kisebb szervezetek esetében. Ellen is áll mindenféle voluntarista változtatásnak. Csak annyit enged át magán, amennyivel azonosul, de azt is csak megfontoltan, lassú ütemben. Mióta a pályán vagyok, gyakran voltam és vagyok fültanúja oktatáspolitikusok kirohanásainak, akik amiatt méltatlankodnak, hogy a magyar pedagógusok ezt vagy azt nem értik meg, vagy nem teszik, és hogy ez milyen felháborító. Odáig azonban ritkán jutnak el, hogy belássák: nem az ellenállást kell erőszakkal vagy a törvény szigorával megtörni, hanem jó döntésekkel megnyerni a pedagógia világát. Most sem ez történik. Emiatt nem tartok attól, hogy egy-két éven belül gyökeresen megváltoznak a magyar iskolák. Ám ha hosszabb ideig tart majd a liberális irányítás hatása, félő, hogy az eredmények hasonlóak lesznek, mint Nyugaton: tanáraikra fegyverrel támadó gyerekek, csemetéikért haragjukban pedagógust lincselő szülők, enervált, „oktatási szolgáltatást végző” pedagógusok és hagyományainkhoz méltatlanul alacsony színvonal. Emellett lesz néhány oázis: egy-egy egyházi és magániskola.

– Pályafutása alatt milyen változásokat észlelt a „gyermekanyagban”? Sok tanár panaszkodik a fegyelmezetlenségre, a tanulás rendkívüli utálatára és az ezzel kapcsolatos romló tendenciára.

– A gyermekek most is gyermekek. Azt szeretnék tenni, amire kíváncsiságuk, vágyaik, ösztöneik sarkallják őket; és azt teszik, amit engednek nekik, illetve amire buzdítják őket. Vágynak a szeretetre, hálásak a jó szóért. És alapvetően maguk is jók. Kétségtelen azonban, hogy mind fizikai, mind szellemi, lelki, erkölcsi állapotuk romló tendenciát mutat. Arányait tekintve egyre több a fogyatékkal élő, a neurotikus, a tanulási zavarokkal küszködő gyermek. A tanuláshoz való viszonyuk drasztikusan megváltozott, s a jelenség már a gimnáziumokban sem megy ritkaságszámba. Egy emberöltővel ezelőtt még azért mentek a fiatalok gimnáziumba, mert nekik és szüleiknek tanulási ambícióik voltak. Ma inkább azért, mert valahová menni kell. Egy tavalyelőtt végzett reprezentatív felmérésem szerint pedagógusaink 80 százaléka így látja a helyzetet.

– Milyen okokra vezethetők vissza ezek a változások?

– Magam legalább két okát látom ennek a szomorú jelenségnek. Az egyik hazai gyökerű, és több évtizedes múltra tekint viszsza. A kultúrának és a pedagógusoknak hosszú időn keresztül tartó szándékos hivatalos alábecsülésére gondolok. A nem értékükön mért és díjazott orvosok, mérnökök, művészek és pedagógusok azt jelentik a társadalom számára, hogy nem érdemes tanulni, hisz lehet érvényesülni másképp is. Ez az üzenet szép lassan leszivárgott a társadalom mély rétegeibe, és kifejtette azt az eróziót, amelynek az eredményét fentebb leírtuk. Ezt a trendet – fájdalom – a rendszerváltozás óta sem sikerült megfordítani. A másik ok idegen eredetű, de hasonló gyökerű: a fogyasztói társadalom és az annak szószéket állító kereskedelmi televíziók mindent elborító filozófiája. A jelszó itt az, hogy „vedd el, fogyaszd, élvezd!” Meg hogy „add át magad a könnyű szórakozásoknak, ne tégy erőfeszítéseket, csak élvezd a percekben mért örömöket”. Meg az, hogy „jogaid vannak, ne hagyd hát, hogy bárki beleszóljon az életedbe!” E filozófia, amely ellentétes a legősibb természeti kultúrák, a mózesi törvények és a keresztény tanítások erkölcsi üzenetével, szétrombolja a családokat, és szabadjára engedett, ösztöneiknek élő gyerekeket eredményez.

– Milyen törvénymódosítás segíthetne ezen?

– A probléma sokkal szerteágazóbb annál, mintsem hogy egy oktatási törvénnyel orvosolni lehetne. Amíg a kereskedelmi televíziók féktelenül ontják a nívótlanságot és az erkölcs nélküliséget, csak kis békés szigeteket hozhatunk létre, hallathatjuk szavunkat, ahol lehet, mást nem sokat lehet tenni. Ám – maradjunk csak a magunk háza táján – egy új közoktatási törvény is hathatósan segíthetne a rossz tendencia viszszafordításában. Azáltal, ha a gyermeket nem sajnálná amiatt, hogy az iskola feladatokat ró rá, hanem elfogadná, hogy a felnövekvése és a társadalom egészsége érdekében az az ő és mindannyiunk érdeke, hogy tisztességesen elvégezze a dolgát. Ha tehát visszaadná a tanulásnak, az iskolának és benne a pedagógusnak a rangját. Ha biztosítaná a tudás templomához méltó körülményeket valamennyi intézményben mind az anyagiak, mind a szakszerű pedagógiai munka tekintetében. Végül, ha az egyenlő esélyeket nem a kiegyenlítés (azaz lefelé nivellálás) útján, hanem sokféle módon, mindig az egyénre figyelve, az esélyek növelésével törekedne megadni. A jelenlegi törvény – bár ilyennek deklarálja magát – nem ebbe az irányba viszi az oktatásügyet.

– Hogyan befolyásolhatják az előre jelzett változtatások a tagozatos iskolák működését, ahol már az alsó tagozaton szaktanárok tanítanak?

– Ha komolyan vesszük a törvényt, akkor száműzetésbe vonulhatnak majd például a Zeneakadémiát végzett tanárok az ének-zenei általános iskolák alsó tagozatáról vagy a testnevelés szaktanárok a sport tagozatos osztályokból és az úszásoktatásból. Elég elképesztő törekvés a szakmaiság felől elmozdítani egy rendszert a dilettantizmus irányába. Azonban a művészeteken és a sporton kívül másfajta tagozatnak nem adnék helyt az alsó négy osztályban. Ezért – ha ezek megszűnnének – nem fájna a szívem.

– Milyen veszély fenyegeti azokat a kistelepüléseket, ahol csak általános iskola működik?

– A törvényszöveg azt helyezi kilátásba, hogy a felső tagozatok ötödik és hatodik évfolyamán csak bizonyos százalékban taníthatnak majd szakos tanárok. Könnyen belátható, hogy a kisebb iskolákban ez az intézkedés a felső tagozat elsorvadásához vezethet. Ha ugyanis az igazgató nem tudja biztosítani tanára számára a heti húsz óra megtartását, akkor meg fogja szüntetni a munkaviszonyát, és óraadót fog keresni néhány óra megtartására. Feltéve, hogy talál is ilyet, az az iskola kiüresedett, csupán „oktatási szolgáltatást” nyújtó szerviz és nem nevelőintézmény lesz, ahol nincsen elegendő számú főállású tanár, aki osztályfőnökséget és ügyeletet vállal, aki kirándulást szervez, szakkört indít, vagyis pedagógus a szó legteljesebb értelmében. A törvény említett paragrafusa tehát ezt a szomorú perspektívát vetíti elénk.

– A pedagógus-továbbképzés fejlesztése milyen mértékben jelenthet megoldást a problémákra?

– A továbbképzési rendszer működését oktatásügyünk egyik legjobb tartalékának tekintem. Sok mindent lehet általa orvosolni: szemléletet formálni, önbecsülést erősíteni, új eljárásokat, módszereket megtanítani, a szakmai elszigeteltséget oldani, speciális feladatokra felkészíteni és így tovább. Ám a jelenlegi formájában pazarló rendszernek tartom. Nincsen méltó módon kézben tartva, ami által csak kósza hírek alapján lehet fogalma róla bárkinek, hogy voltaképpen mi történik az egyes továbbképzéseken. Ugyanúgy, ahogyan az iskolarendszerben magában. „Az ellenőrzés rombolja a személyiséget” – állítja némelyik pszichológus. „Ellenőrzés nélkül nem működik egészségesen a pedagógiai folyamat” – állítom a klasszikus pedagógiát művelő százezrekkel együtt. Az a szervezet, amely folyamatkontroll nélkül működik, előbb vagy utóbb hanyatlásnak indul, majd tönkremegy. Így tanítja a klasszikus vezetéselmélet és a legújabb minőségügyi irányzatok. A mi oktatási és továbbképzési rendszerünkben nincs kontroll. Ezért hanyatlik, pazarol – és mégis szegény. A minisztérium jelenlegi gazdáitól nem várható, hogy ezt a bajt orvosolják.