[ SzePi | Irodalom | Pedagógia ]

Loránd Ferenc:

Hét kérdés - hét válasz
az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában[1]

A szerző a komprehenzív iskola elkötelezett híveként tanulmányában az iskolai értékelés olyan lehetséges modelljét vázolja fel, amelyben nem a tanuló különböző részképességei, részteljesítményei hanem személyisége egészlegességének megnyilvánulásai mérettettek meg. Egy másik fontos kritérium az, hogy az értékelés ne a szelektivitást, a társadalmilag hátrányosabb helyzetből indulók kiszorítását, hanem a differenciált fejlesztést, a hátrányok kompenzálását szolgálja. Ennek a fajta értékelésnek alapfeltétele, hogy minden értékelendő teljesítménynek megtalálja a pedagógia azokat a teljesítmény-összetevőit, amelyek külön- külön nevesíthetők.

In: Új Pedagógiai Szemle, 1998. április

Előzetes megjegyzések a jelen dolgozat céljáról és funkciójáról

Mit tagadjam: némi szorongással adom közre ezt az írást. Nemcsak azért, mert jó ideje tudom már, hogy az iskolai értékelés problémaköre az iskola működésének Achilles-sarka, következésképpen, aki az iskolai értékeléshez nyúl, az darázsfészekbe nyúl, hanem mindenekelőtt azért, mert nem szeretném, ha az a szigorúság, amely egy probléma elméleti kezelése során elemi etikai követelmény, megbántaná azokat, akik gyakorlati megvalósítói annak, amit kritikailag elemzek. És nagyon nem szeretném, ha az értékelés társadalmi funkcióit következetesen végiggondolni szándékozó elemzésem elriasztaná kollégáimat annak az iskolatípusnak - az egységes (komprehenzív) iskolának - a megvalósításától, amely lényegénél fogva tagadni kénytelen az értékelés címén zajló mai szelekciós gyakorlatot, hogy egy más - immár szelekciós funkcióitól megszabadított - gyakorlattal helyettesítse. Ezért elöljáróban leszögezem: nem gondolom, hogy az iskolai értékelés mai gyakorlata egy csapásra megváltoztatható volna, már csak azért sem, mert szerves tartozéka, kiiktathatatlan eleme egy olyan rendszeregésznek, amely - működtetői többségének tudatától és szándékától függetlenül - társadalmi szelekciót produkál. Láncszem a láncban. Funkciói és ebből eredő megvalósulási módjai tehát csak a "lánc" egésze elemzésének részeként értelmezhetők. Épp ezért szerfölött kockázatos vállalkozás önálló tanulmányt írni az értékelésről. Mégis szükséges, mivelhogy már csak praktikus okoknál fogva sem lehet mindig mindenről egy füst alatt beszélni, meg azért is, mert a rendszerelemeknek van önálló jelentésük a többi elemmel való kölcsönhatásban. Így hát ezúttal meg kell elégednem azzal, hogy - a közelmúltban megjelentetett dolgozataimhoz[2] kapcsolódva - az iskolai értékelés-osztályozás problémakörére koncentráljak, nyomatékosan hangsúlyozva egyúttal, hogy legjobb meggyőződésem szerint az iskolai értékelés mai gyakorlata nem változtatható meg az iskola mai működésének alapvető átformálása nélkül.

Lehet, hogy ez nyugtalanító gondolat, én mégis megnyugtatásnak szánom azok számára, akiknek tudomásuk van (vagy személyes emlékeket őriznek) azokról a "megoldásokról" vagy inkább megoldási kísérletekről, amelyek úgy akarták kiiktatni vagy mérsékelni az iskolai értékelés társadalmi- szelekciós hatásait, hogy közben érintetlenül hagyták a rendszer egészét. Nem e dolgozat feladata elemezni, miként (milyen ellentmondásosan s a beavatkozók szándékaival mily kevéssé harmonizálva) hatott a tanítás hatékonyságára vagy az iskolai fegyelem állapotára az a körülmény, hogy közvetett és burkolt, esetenként közvetlen adminisztratív tanügy-igazgatási eszközökkel[3] beavatkoztak az iskolai értékelés folyamataiba, teljesen figyelmen kívül hagyva azt az organikus kapcsolatot, amely a folyamat egész logikája és az értékelés mikéntje között fennáll. Remélhetőleg az itt következő elemzés nem ad okot arra a gyanúra, hogy az értékelés anomáliáit pusztán az értékelés rendjének megváltoztatásával vélem megoldhatónak. Elsőként én tiltakoznék írásom olyan interpretálása ellen, amely ösztönzést olvasna ki belőle arra, hogy a rendszeregész termelte - számomra elfogadhatatlan - pedagógiai és társadalmi hatásokat a rendszer érintetlenül hagyása mellett, pusztán az iskolai értékelés megreformálásával orvosolják.

Lássuk ezek után a legfontosabbnak vélt kérdéseket!

1. kérdés: Milyen helyet foglal el az iskolai nevelés mai rendszerében az értékelés?

Ez persze indoklásra, illetve magyarázatra szorul. Maradhatnánk ugyan egyszerűen a tapasztalatnál, és mondhatnánk: minden jel arra mutat, hogy az iskolába kerülés pillanatától kezdve az iskola elhagyásáig mindenben az értékelés játssza a fő szerepet. De ennél mélyebbre kell hatolnunk, és meg kell kísérelnünk feltárni a tapasztalat mögött meghúzódó okokat.

Már az sem egészen biztos, hogy pusztán tapasztalati alapon egyetértünk abban, hogy "mindenben az értékelés játssza a fő szerepet", és mondjuk nem a tanítás vagy a nevelés. Mert a pedagógusok érzelmi dimenzióiban: ambícióikban, motivációikban és kielégüléseikben az érdemi siker és kudarcok játsszák a fő szerepet, az, hogy valóban meg tudtak-e tanítani valamit, amit fontosnak tartottak, valóban változtattak-e valamit növendékeik személyiségvonásain abban az irányban, amelyikben változtatni szükségesnek tartották. Legjobbjaink éppen attól szenvednek, hogy az iskolai működés tradicionális rendjében nem tudják törekvéseiket megvalósítani. Ez az érzelmi, elhivatottságbeli indíttatás persze megkopik és elszürkül, mostanság pedig alig-alig hallatszik az egzisztenciális küzdelmek csatazajában vagy a megélhetésért folytatott nehéz birkózásban. De vonja csak kétségbe valaki a létezését, máris felsikolt megbántottságában, megsebzettségében.

Csakhogy nem a pedagógusokról van szó, hanem az iskoláról, és amennyiben mégis a pedagógusokról, akkor nem mint szabad személyiségekről, hanem mint iskolai szerephordozókról, akik hovatovább - félő - hozzáidomulnak az iskola által rájuk osztott szerephez.

Próbáljuk meg néhány pillantással elfogulatlanul meglátni, amit mindennap látunk. Maradva még a jelenségvilágnál, néhány példa erejéig hadd bizonyítsam, hogy lényegileg mindenütt és mindenben az értékelés (még szó lesz róla, hogy valójában az értékelésnek álcázott osztályozás) játssza a vezérlő szerepet.

  1. Azt írtam fentebb, hogy "az iskolába kerülés pillanatától kezdve" az értékelés játssza a főszerepet. Tehát - állítottam ezzel - az 1. osztályba való beiratkozás aktusától kezdve! Nyugodtan eltekinthetünk attól, hogy az 1. osztályba való beíratást nem minden iskolában vagy csak néhány iskolában kötik valamilyen szempontú megmérettetéshez. Az arány itt lényegtelen, mivelhogy minden olyan iskolában így van ez, amelyik megteheti. Nem az iskola szándékain múlik a dolog, hanem a lehetőségein. (Az úgynevezett "alternatív" iskolákra ez nem vonatkozik, és éppen azzal, hogy rájuk nem vonatkozik, erősítik azt az állítást, hogy viszont minden más iskolára igen.) Mert - ne szégyelljük kimondani - legszívesebben minden iskola megszűrné már a "végzős" óvodásokat is, abból a célból, hogy a számára - mármint az iskola (azaz a pedagógusok!) számára - a legproblémamentesebbnek, a legkönnyebben "megmunkálhatónak" látszó, a legkevesebb befektetés mellett a legnagyobb sikerekkel kecsegtető gyerekeket vegye fel. Ahol megtehetik, már az első bemeneti pontnál - mint raktárak bejáratánál teszik a tehergépkocsikkal - "lemázsálják" a gyerekeket, szó szerint "megmérik" - no, nem őket emberi egészükben, hanem csak bizonyos szempontok szerint felértékelt - teljesítményeiket, amelyekből aztán "képességeikre" vélnek következtetni. És akkor jöjjenek rangsor szerint a legjobb képességűek, a többiekkel meg vesződjenek más iskolák más pedagógusai!
  2. Mérlegeljük-e eléggé annak a mindennapos ténynek a súlyát, hogy az iskola világában a legfőbb motiváló tényező az érdemjegy, a bizonyítvány? A gyerekek megítélésének osztályzataik - némi eufemizmussal mondva: "érdemjegyeik" - a mércéje. A tanítók megítélésének ugyanez. Ebben a világban már nem az ember az ember mértéke! Az iskolákban kötelezően minden évben és minden félévben összeülnek az egy osztályban tanítók. Miért is? Azért netán, hogy a gyerekekről, ezekről a csodálatos mikrokozmoszokról, a velük kapcsolatos pedagógiai kérdésekről beszélgessenek? Vagy arról, hogy miként is lehetne megtalálni mindegyikükhöz azt a kulcsot, amellyel értelmük és szívük felnyitható volna? Netán didaktikai vagy pszichológiai problémákról tanácskoznak? Ugyan! Az osztályzatokról, mindenekelőtt a magatartás- és a szorgalomjegyekről folyik a disputa! Mert ez az, ami kell! Ez kötelező! Pedagógiai viták, esetmegbeszélések nélkül nagyszerűen megvan az iskola. De ki hallott már olyan iskoláról, amelyben nem tartanak osztályozó konferenciát!? (Az ettől pozitív irányban eltérő gyakorlat nem az iskolai működés kötelező szférájába tartozik. Az úgynevezett "nevelési értekezletekről" pedig azért ne essék itt szó, mert mindenki tudja, milyen formálisak általában, és milyen kevés közük van a valóságos emberi problémákhoz. Őszinte tisztelet a kivételeknek!)
  3. Az iskolának ez a dehumanizáltsága - nyugodtan mondhatjuk: elembertelenedése - a szülőket is megfertőzi. A szülő egyszerűen képtelen a saját értékrendjét követni. Az iskola ezt is alárendeli magának. Rákényszeríti a szülőt arra a képtelenségre, hogy már számára se gyereke egészleges világa legyen a legfontosabb, hanem csak azok a teljesítményei, amelyeket az iskola érdemjegyekkel visszaigazol. Kivételes szuverenitás és némi könnyelműség is szükségeltetik ahhoz, hogy egy szülő képes legyen függetleníteni magát az iskola értékelési mechanizmusának hatásaitól. Elvégre is nem a szülő, hanem az iskola ítélkezésén múlik majd, hogy a gyerek bekerül-e a biztosabb és szebb karrierrel kecsegtető magasabb iskolába. A szerzett érdemjegyektől függ a jövendő. Ezért van, hogy a szülők többségét nem az érdekli, mit tanult a gyerek az iskolában, hanem az, hogy milyen jegyet kapott ott. Vagy tán nem erről szólnak nagyrészt a szülői értekezletek és a fogadóórák?
  4. És a gyerekek? Mi mást tehetnek: alkalmazkodnak a szisztémához. Számukra is az érdemjegy a lényeg, és nem az, hogy miért kapták. Ezért elfogadott körükben az érdemjegyszerző csalás minden rafinériája.

Talán ennyi elég annak az állításnak a hitelesítéséhez, hogy az iskolában valóban az értékelés körül forog a világ. Ez a centrális elem.

Itt az ideje, hogy feltegyük a második kérdést.

2. kérdés: Miért áll az iskolai folyamatok centrumában az értékelés?

Félő, hogy nem elég mélyen értjük és éljük át ezt. Érthető, hiszen a pedagógus tudatos tudata szerint ő nem társadalmi-szelekciós funkciót tölt be, amikor osztályoz, hanem nélkülözhetetlen pedagógiai funkciót lát el, amikor osztályozás formájában értékel. Azt is mondhatnánk, be van csapva annak következtében, hogy az értékelés mai formájában - a numerikus osztályozásban - az osztályozás és az értékelés praktikusan egybeesik, holott funkcionálisan nem. A pedagógusok nem veszik észre, hogy amikor a folyamat során óráról órára osztályozás formájában értékelnek, akkor a folyamat végi szelekció részműveleteit végzik.

Azért van ez így, mert - mint ezt a francia (Bourdieu, Passeron) és az amerikai (Bowles), valamint a hazai (Ferge, Gazsó, Pataki, Várhegyi) iskolaszociológiai kutatások kimutatták - az iskola által közvetített kultúra és magatartásmodell különbözőképpen viszonyul a társadalom különböző rétegeihez, mivel e rétegeknek az iskola által közvetített kultúrától és magatartásmodelltől részben eltérő, sajátos kultúrájuk és magatartásmodelljük van. E differenciák következtében viszont az iskola - akarata ellenére - döntő szerepet játszik a kultúra és a műveltség megszerzéséhez szükséges eszközök rétegspecifikus elosztásában,[4] ezzel pedig annak a többtényezős egyenlőtlenségnek a kialakulásában, amely a gyerekek között későbbi társadalmi érvényesülésük esélyeiben fennáll. De hiszen éppen ez az iskola alapvető társadalmi funkciója.

E tudás- és eszközelosztásnak a polgári demokráciában a jogegyenlőség mellett kell végbemennie. Ezért történik bizonyos érdemek alapján. "Érvényesüljön a jobbik!" - ez a szabadversenyes kapitalizmus jelszava. Akkor pedig meg kell tudni mondani, ki kell tudni fejezni - méghozzá a lehető legegyszerűbben, mindenki számára közérthető módon -, hogy ki a jobbik, és mennyivel. Az érdemeket meg kell tudni jelölni. Erre találták fel az érdemjegyet és odaítélésének aktusát, az osztályozást. Ennek és csak ennek a segítségével lehet elosztani a tanulókat a különböző típusú és szintű, különböző kimeneti pontokkal (azaz karrierlehetőségekkel) kecsegtető vagy ezekre kárhoztató intézmények között. Az "osztályozás" szerencsés kifejezés a magyarban, rávilágít a lényegre: nem az értékelés technikájára és formájára utal csupán, hanem mindenekelőtt társadalmi funkciójára.

Az iskolai értékelés osztályozássá lényegülése tehát társadalmi igényből fakadt, és társadalmi megegyezés tartja életben: annak a tudomásulvétele, hogy a rendi társadalom elmúltával immár nem automatikusan és megváltoztathatatlanul születnek bele emberek társadalmi szerepekbe és társadalmi "ketrecekbe", hanem felkészülnek (vagy érdemtelenekké, illetve alkalmatlanokká válnak) bizonyos szerepekre és pozíciókra. A felkészültség mértékéről az iskola ítélkezik mint erre rendelt hatóság. Az általa kiállított bizonyítvány útlevél vagy vízum szerepét tölti be. A társadalmat cseppet sem érdekli, hogy a valóságban a sorrend fordított: nem az iskolai eredmény szüli a társadalmi pozíciót, hanem a társadalmi pozíció az iskolai eredményt. (Csakúgy, ahogy nem a tőkés teremti a tőkét, hanem a tőke a tőkést.) Az iskola funkciója éppen az, hogy úgy működjék, hogy azokat készítse fel utódaikban is a társadalmi vezető szerepre, akik már társadalmi vezető szerepben vannak, a többieket pedig mindazon tennivalókra, amelyek a társadalmi lét és a fennálló érdekviszonyok újratermeléséhez nélkülözhetetlenek. Ezt az elosztást legitimálják az "érdemjegyek".

A pedagógiai szempontból nélkülözhetetlen értékelésnek osztályozássá való átlényegülését semmiféle pedagógiai szempont nem indokolja. Sőt: az osztályozás formájában zajló pedagógiai értékelésről minden, valóban a nevelés és az oktatás érdekeit szem előtt tartó elemzés, vizsgálat kimutatja, hogy pedagógiai abszurdum. Ez a legmarkánsabban végső elfajulásában, az úgynevezett "buktatásban" nyilvánul meg. Hiszen minden valamire való pedagógus tudja, hogy a "buktatás" nem arra való, hogy a megbuktatott behozza lemaradását, mivelhogy általában nem jár együtt egy, a megbuktatott tényleges állapotához igazodó oktatási folyamattal. Abszurditása abban van, hogy: a) néhány területen való elmaradás orvoslására olyan területeken is ismétlést követel meg, amely területeken nem volt ezt indokló elmaradás; b) és abban a tévhitben, hogy ha valakinek kétszer mondják el, amit egyszer nem értett meg, azt másodjára meg fogja érteni.[5]

Bármennyire nehéz is bevallani: a buktatás nem egyéb, mint a pedagógus kifejezett lemondása arról, hogy valakit a saját szellemi és pszichés állapotához igazított neveléssel-oktatással átsegítsen egy válságos helyzeten. Gondoljunk csak arra, mily könnyűszerrel mond le sok kollégánk bizonyos teljesítményszint alatti gyerekek tanításáról, mert lehetősége van arra, hogy megbuktassa őket! A tanítás "normális" folyamata a mai iskolában nem terjed ki a valami miatt a "normális" szint alatt vagy a "normálistól" eltérő módon teljesítőkre. Ők csak ott ülnek, ha ott ülnek egyáltalán, és még csak nem is asszisztálnak. Elvannak, mint a befőtt. A folyamat egyszerűen elszáll felettük. A pedagógus lemondott róluk! Ez jogában áll. Csak az osztályozásról nincs joga lemondani. Megtanítani nem okvetlenül kell a gyereket, ha nem tud. De megbuktatni igen! Mert a társadalom (illetve azok, akik hatalmuknál fogva képviselik) védekezik az ilyen "elemek" ellen.

Ki kell hát egyértelműen, kozmetikázás nélkül jelenteni, hogy a szelektivitás és az osztályozás ikrek. Méghozzá sziámiak! Közöttük az elválaszthatatlanság mindkét irányban igaz: a szelektivitással organikusan jár együtt az osztályozás, és megfordítva: az osztályozással a szelektivitás. "Komprehenzív osztályozás" - ez fogalmi abszurdum. Még tovább élezve: egy iskola vagy komprehenzív, vagy osztályoz. A kettő együtt nem megy!

3. kérdés: Mi teszi alkalmassá az osztályozást arra, hogy a tanulók intézmények közötti elosztásának - szelektálásának - eszköze legyen?

Ahhoz, hogy az osztályozás a gyerekeknek intézmények közötti elosztására alkalmas eszköz lehessen, szükség van intézménytípusokhoz rendelt, törvényesen előírt standardekre.[6] Amikor a pedagógus egy tanulói teljesítmény értékét egy számjeggyel jelöli (abban a legjobb hiszemben, hogy most értékel), valójában az adott teljesítménynek egy kanonizált standardhez való távolságát fejezi ki. Mivel azonban a kanonizált standardek meghatározott kultúrát képviselnek, amely kultúra eltérő viszonyban van a társadalom különböző rétegei tradicionális, sajátos kultúrájával, a numerikus értékelés az egyéni teljesítményben nemcsak és nem is elsősorban az egyéni képességek és szorgalom különbözőségeit fejezi ki, hanem azt a távolságot is, amely az egyéni teljesítményt alapvetően meghatározó kultúra és a kanonizált standard között fennáll. (A hazai osztályozási szisztémában az összefüggés a számjegyek és a távolság között fordított: minél nagyobb ez a távolság, annál kisebb a számjegy abszolút értéke, és megfordítva.) Csak ha mélyen és igazán megértjük és elfogadjuk, hogy az iskolai teljesítmény társadalmilag determinált, akkor érthetjük meg azt is, hogy a numerikus értékelés, tehát az osztályozás a maga differenciálatlanságával, a teljesítmény tartalma szempontjábóli semmitmondásával alapvetően társadalmi-szelekciós funkciót lát el, miközben elkendőzi a teljesítmények különböző szintjeinek társadalmi determináltságát azzal, hogy a különbségeket az egyéni érdemek vagy érdemtelenségek következményeiként tünteti fel.

Nagyon fontos felismerni és tudatosítani, hogy ezt a kettős funkciót betölteni (társadalmi helyzet alapján szelektálni és ezt pedagógiai értékelésnek álcázni) csak a numerikus osztályozás formájában történő értékelés képes. A szöveges értékelés - a teljesítmények tartalmainak, értékeinek és hiányosságainak verbalizálása - nem alkalmas arra, hogy sorompó vagy szűrő legyen, mivel szükségképpen elemző! (Ezért nem fogadható el szöveges értékelésnek az, amikor az érdemjegyeket egy-egy szó aláhúzásával helyettesítjük!) És megfordítva: a numerikus osztályozás meg arra nem alkalmas, hogy a teljesítményről érdemi információt adjon. Következésképpen alkalmatlan a pedagógiai értékelés funkciójának betöltésére.

Látjuk hát, hogy a standard is elsődlegesen szelekciós faktor: mérceállítás a teljesítmények kalibrálásához. Mivel pedig az iskola mai formájában arra való, hogy egy következő iskolára készítsen elő (vagy éppenséggel eltérítsen tőle), az iskola, ha meg akar maradni a "piacon", a tanulók megismerési folyamatait a standardből kiindulva tervezheti csak meg. A gyakorlatban ugyan az a látszat, mintha a standard - a követelményszint, amelyet el kell érni - a folyamat végén állna, logikailag és hatásában azonban az elején áll. Ez az origó!

Ez a szelekciós fenomén (a standard) - csakúgy, mint az osztályozás - könnyen ölt pedagógiai mezt. Már-már magától értetődően úgy kezeljük, mintha szükségessége magából a megismerési folyamatból, annak tervezési szükségleteiből következnék. Gondoljunk csak arra, honnan is gombolyíthatjuk le tanterveink fonalát! A standardizált követelményekből! A végéről!

De hiszen - mondhatná az Olvasó - standardek nélkül nem lehet közoktatási folyamatokat tervezni, mivelhogy meg kell fogalmazni, mi az, amit az iskolarendszer révén a különböző iskolatípusokban a diákoknak át kell adni; ha pedig ezt meg kell mondani, akkor azt is, hogy mennyire sikerült a diákoknak átvenniük azt, amit az oktatásukra szervezett intézmények kötelessége volt átadni nekik. Ez pedig csak standardekhez való viszonyításban fejezhető ki.

A fenti érvelésben két igény fogalmazódik meg és mosódik egybe: 1. a tanítási folyamat tervezhetőségének feltételeire vonatkozó igény és 2. az az igény, hogy egyéni tanulói teljesítményeket egy kívánatosnak tartott átlagolt tanulói teljesítményhez lehessen viszonyítani. Az első igényt a tanterv elégíti ki, a másodikat a standard.

Magától értetődik, hogy nem lehet közoktatást működtetni anélkül, hogy meg ne mondanánk, mit kell átadni a köznek. Ezt azonban a tanterv mondja meg - méghozzá az iskolával és a tanárral szembeni követelés formájában -, nem pedig a standard!

A tanterv - mint tudjuk - követelményeket is tartalmaz, amelyek azt rögzítik, amit minden iskolában meg kell tanítani. A tantervekben rögzített követelmény tehát a tanításra és nem a tanulásra, közelebbről pedig a tanítás tartalmára, nem pedig annak színvonalára vonatkozik.

Ezzel szemben a standard a tanulási teljesítmény mennyiségére és minőségére vonatkozó viszonyítási alap, amely a központilag meghatározott vizsgakövetelményekben ölt alakot. Hogy ezeknek mennyi közük van ahhoz, amire a társadalomnak valóban szüksége volna egy jobb jövő megteremtéséhez, aligha megmondható. Mégse szorongjunk emiatt, hiszen nem is erre valók a standardek, hanem arra, hogy lehetőleg objektíven lehessen megítélni a teljesítményeket s ezek alapján különböző iskolákba elosztani, illetve különböző kimeneti pontokhoz elvezetni a teljesítőket. A teljesítmények objektív minősítésére tehát a szelekció objektív kivitelezése érdekében van szükség.

A standardek képezik az osztályozás objektív alapjait. Más kérdés, hogy a gyakorlatban az országos standard funkcióját gyakorta helyi standardek veszik át: az egyes teljesítmények megítéléséhez az osztály (vagy az azonos tanár által tanított párhuzamos osztályok) teljesítményátlaga a viszonyítási alap. Akár így, akár úgy történik a dolog, mindenképpen arról van szó, hogy az osztályozással egyéni teljesítményeket viszonyítanak egy átlagos teljesítményszinthez, illetve az abban megfogalmazott követelményhez, hogy az így kapott eredmény alapján a teljesítőket különféle szempontok szerint kiválogathassák. Az egész eljárásnak semmi köze sincs az értékeléshez.

Hogy ez mennyire így van, azonnal belátható, ha feltesszük a kérdést: miért csak a megtanulás minőségére vonatkozóan léteznek standardekbe foglalt követelmények, a megtanításra vonatkozóan miért nincsenek? A válasz egyszerű: azért, mert a standard nem a tanítási folyamat szabályozására, iránya kijelölésére szolgál, hanem kizárólag a tanulók (tanulási teljesítményeik alapján történő) szelektálására.

(Csak úgy zárójelben kérdezem: miért van az, és miért tartjuk természetesnek, hogy a tanulási-tanítási folyamat két fő szereplőjének együttműködéséből születő eredményt kizárólag a tanuló eredményeként ítéli meg a rendszer: a tanuló az, aki megbukik, ha megbukik, és a tanuló ér el kitűnő eredményt, ha elér, és nem a tanár. Azért van ez így talán, mert a tanár munkája csak a tanuló eredményeiben ítélhető meg, s így a tanuló mintegy "elszínezi" vagy elfedi" a tanári teljesítményt? De ha egyszer így van ez "vica", akkor "versa" miért nincs így? Miért nem mondjuk ugyanilyen joggal azt is, hogy a tanuló teljesítménye sem megítélhető, hiszen az a tanár teljesítményének függvénye is? Ha egy tanuló "hármasra" teljesít, akkor csak ő teljesített "hármasra", a tanára nem? Vagy csak a tanulmányi versenyeket nyerő tanulók teljesítményében van benne a tanáruké is? A bukott diákokéban nincs? És ugyan miért nincs?

A válasz ezúttal is egyszerű: mert a tanár munkáját nem kell megítélni, mivelhogy a tanárokat nem kell szelektálni.)

Ideje volna hát leszámolni a standardhez fűződő mindkét tévhittel: mind azzal, hogy a standard a tanítási folyamat megkonstruálásában és kivitelezésében, mind pedig azzal, hogy a tanulók értékelésében munkaeszköze a tanárnak. Ez egyszerűen tévedés. A standard egyesegyedül a tanulók tudása megmérésében és minősítésében munkaeszköze a tanárnak, semmi egyébben.

Nem vitás, hogy bizonyos szempontokból és bizonyos esetekben szükséges a tanulói teljesítményeknek az országos vagy valamely nemzetközi standardhez való viszonyítása. Csakhogy ezt nem szabad értékelésnek nevezni! Ez megítélés, bemérés, viszonyítás, ítéletalkotás - nevezzük, aminek akarjuk, csak éppen értékelésnek ne!

Nem szabad azonban a standard rendeltetését összekeverni valóságos hatásával. Ha nem is arra rendeltetett, hogy az iskolai tanítási folyamatot vezérelje, mégis ezt teszi. Az iskolai élet mindennapi gyakorlatában ugyanis a szelekcióra való felkészülés a vezérmotívum. A szelekció szempontjai retrospektíve alárendelik maguknak az egész folyamatot a tervezéstől kezdve a kivitelezésig. Jól tudja minden tanár és minden diák, hogy ahol előre közzétett vizsgakövetelmények vannak, ott nem a tanterv, még csak nem is a tankönyv orientál, hanem csak és egyedül a vizsgakövetelmény. A tanulók nem a dolgok megismeréséért tanulnak, hanem a vizsgaeredményekért.

Ez az iskolai megismerési folyamat logikája a szelektív iskolarendszerben. A valóságos megismerési folyamat logikája fejre áll itt. Az iskolait kivéve ugyanis a világgal való ismerkedés egyetlen folyamata sem úgy működik, hogy azt valamely előre megállapított és valakik által szentesített standardekből eredeztetnék. A világgal ismerkedő ember nem a végéről gombolyítja le a fonalat, hanem az elejéről gombolyítja fel! Megy az úton, néz, lát, hall, tapasztal, kérdez, feleleteket kap vagy nem, gondolkodik, érez, csodálkozik, örül és csalódik, és megy tovább, és nem akar eljutni sehová. A megismerés, a világ tudati és érzelmi birtokbavétele alapvetően és eredendően nem teleologikus, hanem kauzális folyamat, noha természetesen a megismerés minden újabb stációja nemcsak újabb okokat szolgáltat a további megismerésnek, hanem célokat is tűz eléje. Mégis elmondható, hogy a valóságos, "életes" megismerési folyamatokban a kíváncsiság hajtja az embereket, a kíváncsiságnak pedig mindig oka van, nem pedig célja.

Egy hasonlattal élve: az iskolai megismerési folyamat olyan, mint a kötélmászás. A megismerő a standardből leeresztett "kötélen" kapaszkodik felfelé. Ezzel szemben a valóságos megismerés alulról építkező folyamat, amelyben az ember nem kijelölt úton halad, hanem maga tapos utat magának. A "normális" megismerés nem igazodik standardekhez, nincs előre megtervezett vagy bemért végpontja. Hol a standardje annak, hogy mit kellene éreznem az Apassionata hallgatása közben, vagy hogy mit kell megértenem a Háború és békéből? Vagy mi a standardje annak, hogy mit kell megismernie egy orvosnak az emberre vonatkozó végtelen sok már felfedezett és még felfedezetlen titokból ahhoz, hogy jó orvos legyen, s hogy egy adott esetben helyes diagnózist állítson fel? Elképzelhető egyáltalán a növénynemesítésre vonatkozó tudás bármiféle standardje egy agrárszakember számára?

4. kérdés: Kiiktatható-e az iskola társadalmi-szelekciós funkciója?

El kell fogadnunk, hogy megosztott érdekű, sőt kimondottan az érdekek különbözőségére, sőt részben ellentétességére épülő társadalomban, mint amilyen a kapitalizmus, az iskola alapvetően a társadalmi szelekció eszköze, és mindaddig, ameddig ez a társadalmi formáció fennáll, az is marad. Tudomásul kell venni, hogy az iskola a társadalmi érdekérvényesítés fontos, sőt egyre fontosabb eszköze, következésképp a nagyobb érdekérvényesítési potenciállal rendelkező társadalmi rétegek és csoportok nagyobb eséllyel ügyeskednek azon, hogy az iskola nekik "muzsikáljon". Az iskolai értékelés osztályozásként való létezésének és ezzel a társadalmi szelekció megvalósításában játszott szerepének nem lebecsülhető politikai erőtartalékai vannak tehát.

Csakhogy léteznek ezzel kapcsolatban más érdekek is! A történelem dialektikájához mindig is hozzátartozott, hogy az egyének érdekei - akár felismerték ezt az érintettek, akár nem - nemcsak egyéni, hanem egy ennél átfogóbb közösségi szinten is megjelentek, minek következtében az egyéni érdekérvényesítés korlátozása valamely közösségi érdek szolgálatában lényegileg ugyanazoknak az érdekeit is szolgálja - csak távlatosabban -, akikét korlátozza.

Így vagyunk ezzel az iskolai szelekció esetében is. Nemcsak arra gondolok most, hogy a szelekció gerjesztette eszelős verseny milyen pszichikai és fizikai károsodásokhoz vezet a versengők körében, hanem mindenekelőtt arra, hogy ha az iskolai szelekció révén a tudás és megszerzésének eszközei elosztásában a társadalmi privilégiumok újratermelése megy végbe, akkor fokozatosan leszűkül a tehetségek kinevelésének bázisa. A társadalom szűrőjén fennakad az, amit a természet adott. A kevesek érdeke nemcsak a többek érdekeit veszélyezteti ezzel, hanem önnön érdekeit is, lévén, hogy végső soron ugyanannak a gazdaságnak, ugyanannak a társadalomnak, ugyanannak a morálnak és ugyanannak a nemzeti műveltség- és tudásszintnek a kiszolgáltatottjai vagyunk valamennyien.

Mindebből adódik a feladat: tudomásul véve, hogy az iskolai szelekciónak a társadalmi pozíciók megszerzésében döntő szerep jut, arra kell törekedni, hogy az iskola a lehető legkisebb mértékben szelektáljon a tanulók társadalmi paramétereitől determináltan, és a lehető legnagyobb mértékben képes legyen igazodni a gyerekek természet adta lehetőségeihez. Új tartalommal ugyan, de soha még aktuálisabb nem volt a rousseau-i parancs: "Vissza a természethez!"

Ennek az az előfeltétele - a semmivel sem helyettesíthető és kiiktathatatlan előfeltétele! -, hogy a gyereket "folyamatként" fogjuk fel (Gramsci mondotta volt, hogy "az ember-folyamat"), úgy is mondhatnám: folyamatos lehetőségként arra, hogy fejlődjék. Témánknál, az értékelésnél maradva ez azt jelenti, hogy élesen és határozottan el kell tőle különíteni minden olyan funkciót és aktust, amely valamely tanulói teljesítménynek valamely standardhez való viszonyítását igényli, illetve valósítja meg. Az értékelésnek kizárólag pedagógiai aktusként kell léteznie. Az az egyetlen funkciója lehet, hogy elemző módon leírja, mi jellemzi a tanuló teljesítményeit az értékelés pillanatában, méghozzá a saját fejlődési folyamatában. A hangsúly itt a folyamat szón van. Nincs jogunk egy adott időpontban nyújtott egyéni teljesítményt kizárólag vagy elsősorban az adott pillanatban éppen érvényben lévő társadalmilag szentesített (oktatási dokumentumokban rögzített) standardekhez való viszonyában minősíteni, ráadásul úgy tüntetve fel a dolgot, mintha a tanuló teljesítményeit értékelnénk.

Kétségtelen: az iskolának szüksége van arra, hogy a saját munkáját azon is lemérhesse, milyen arányban, illetve mértékben felelnek meg növendékei az éppen érvényes társadalmi standardnek. Az egyén számára is hasznos információ lehet, ha alkalmanként a saját teljesítményeiről vele is közöljük ezt. Csakhogy az a szám - a numerikus érdemjegy -, amely ezt a standardhez való viszonyt kifejezi, nem valamely teljesítmény belső értékéről szól, hanem csak viszonyáról egy éppen kanonizált standardhez. Tegyük fel, hogy a teljesítmény ugyanaz marad, de a standard megváltozik. Szükségképpen meg kell változnia ez esetben a viszonyt jelző mérőszámnak is: ami eddig 50%-os megfelelést jelzett teljesítmény és standard között, az most nagyobb vagy kisebb megfelelést fog jelölni, attól függően, hogy emelték vagy csökkentették a standardet. Mi köze van ennek az értékeléshez? Hiszen az érték ugyanaz maradt!

A tanulót a folyamatos fejlődés lehetőségének felfogni az iskola számára azzal a kötelezettséggel jár, hogy a tankötelezettség teljes időtartama alatt minden lehtőséget megadjon mindenkinek a saját adottságaihoz igazodó fejlődésre. Erről szól a komprehenzív iskola. Ez azonban azt is jelenti, hogy semmi nem jogosítja fel az iskolát arra, hogy az egyén fejlődési folyamatát megszakítsa vagy befejezettnek nyilvánítsa, már csak azért sem, mert fogalmunk sincs róla, hogy egyáltalán hol lehet egy fejlődési folyamatnak a vége. Bármely mérés, tesztelés stb. mindig csak a folyamat egy pillanatát rögzítheti, ezért csak a jelenről szólhat, meg a múltról, amelyhez viszonyítható. A jövő semmilyen varázsgömbbel nem olvasható ki belőle. Azért van ez így, mert az ember, úgymond, természet adta lehetőségei és korlátai nem kész tények, hanem maguk is mozgó kategóriák. Annak következtében, hogy az ember olyan természeti lény, aki egyúttal társadalmi lény is, természeti meghatározottságai társadalmiasult cselekvéseiben nemcsak megnyilvánulnak, hanem valamire való képességekké is alakulnak. (Lásd például a zenei hallást vagy az embernek a jóga által kialakított azon képességeit, amelyek akaratlagos működéssé tudnak változtatni eredetileg a tudat által befolyásolhatatlannak látszó szervi működéseket.) A gyakorlatban megállapíthatatlan, hogy valamely teljesítmény adott szintjéért mennyiben felelős az egyén természeti determináltsága, és mennyiben az a társadalmi gyakorlat, amelyben a "természeti" egyáltalán alakot ölthetett. Nincs olyan röntgengép, amelynek ernyőjén a maguk érintetlen természetiségében rajzolódhatnának ki az ember fejlődésének lehetőségei, illetve korlátai. Ezért hát az ember alanyi joga, hogy hozzájusson azokhoz a társadalmi feltételekhez, amelyek közepette természetisége megnyilvánulhat és kifejlődhet.

Az élet egésze egyelőre nem szervezhető meg úgy, hogy mindenki hozzájuthasson természetisége kifejlődésének társadalmi feltételeihez. Van azonban egy kitüntetetten fontos társadalmi feltétel, amely - amennyiben az állam irányítói a jelentőségét felismerik - mindenki fejlődése számára biztosítható: az iskola. Az iskola megcsinálható úgy, hogy - saját lehetőségeinek objektív korlátai között (csak hatéves korától befolyásolhatja a gyerek fejlődését; csak egyike a gyerek fejlődésére ható társadalmi tényezőknek) - minden gyereknek megadhassa azt a fejlesztést, amelyre éppen neki és éppen akkor van szüksége ahhoz, hogy természet adta adottságai megnyilvánuljanak és képességekké fejlődjenek.

Ehhez - pedagógiai oldalról - sajátos technológia kell. Ebben kitüntetett szerep jut a szelekciós szempontoktól tökéletesen megszabadított pedagógiai értékelésnek.

5. kérdés: Melyek annak az iskolának elengedhetetlen technológiai jellemzői, amelyik a gyereket a folyamatos fejlődés lehetőségeként fogja fel?

Ez a komprehenzív iskola technológiai[7] "szentháromsága".

Nevezhettem volna e három kategóriát a komprehenzív iskolafilozófia alaptételeinek vagy alapelveinek is, ami tökéletesen helytálló lett volna, csak éppen homályban hagyta volna azt a nagyon fontos körülményt, hogy a fenti három kategóriában nem egyszerűen egy filozófia, nem is csak egy hitvallás vagy egy attitűd fogalmazódik meg, hanem ezeken túlmenően egy meghatározott pedagógiai technológia három alapvető posztulátuma is. A dolgot nem lehet meghagyni a szép és okos gondolatokkal való játszadozás tárgyának, és nem lehet elpengetni az érzelmek húrjain, hogy aztán jó lelkiismerettel és könnyes szemmel bánkódjunk afelett, milyen zord is az élet, amely nem engedi, hogy érzéseinknek és hitvallásunknak megfelelően dolgozzunk.

Mivel az élet valóban zord, "zord" technológiát kell kidolgoznia és megvalósítania annak, aki meg akarja valósítani meggyőződésének megfelelő elképzeléseit. (Az élet "zordságán" ezúttal nem a komprehenzív iskola elkötelezettjeinek oktatáspolitikai magányosságára vagy az ellenérdekeltek hatalmas erőfölényére gondolok, hanem az iskola rendszerszerű működéséből adódó törvényszerűségek "zord" voltára, ami nem enged meg, illetve a valóságos működés deformálódásával torol meg minden következetlenséget az elvi alapvetésben.)

Azért hangsúlyozom ezt, mert még az egységes iskola gyakorlati megvalósításán velem együtt munkálkodó kollégáim egyike-másika részéről is ért engem szemrehányás, amiért bizonyos kérdésekben - nota bene: az osztályozás és a buktatás kérdésében - úgymond "túl merev" vagyok, és ezzel elriasztok az egységes iskola eszméjével egyetértő, annak megvalósításában részt venni szándékozó iskolákat. Ehhez most csak annyit: minden konkrét esetben, azaz minden olyan esetben, amikor valamely pedagóguskör kinyilvánítja (közömbös, hogy milyen motivációk hatására) érdeklődését a komprehenzivitás irányába haladó út iránt, a fejlesztőknek ki kell dolgozniuk az adott tudati állapotokhoz és iskolai gyakorlatokhoz igazodó meggyőzés, "átképzés" stratégiáját, taktikai szakaszait és módszereit. Meg kell értetni: nem úgy képzeljük, hogy felkészültségtől, feltételektől függetlenül, egy csapásra át kell és át lehet térni a hagyományos értékeléstől merőben különböző gyakorlatra. Az iskolákban honos működésnek a komprehenzív gyakorlat irányába történő megváltoztatását folyamatnak tekintjük, amelynek menetét, algoritmusát azoknak a kötelessége kidolgozni, akik a komprehenzív irányú fejlődés mellett döntöttek. Tudjuk, hogy épp azért, mert az értékelés csak egyike (bár meghatározóan fontos "egyike") a működés rendszerelemeinek, csak a rendszeregész fokozatos átépítésének menetében változtatható meg, illetve igazítható a rendszer új - a szelekció helyett a komprehenzivitást eredményező - logikájához. Magától értetődik ugyanakkor, hogy az egységes (komprehenzív) iskoláról való beszélgetésekben, fogalomtisztázó vitákban csak a teljes nyitottság vezethet korrekt munkakapcsolathoz a megvalósítást elhatározó iskolák és a fejlesztést segítő szakértők között. A komprehenzivitás ismérveinek, ha úgy tetszik: követelményeinek elvileg tiszta, megalkuvás nélküli megfogalmazása és felmutatása a fejlesztők számára etikai parancs, és nem csak lehetőség, amellyel taktikai megfontolásokból (mondjuk az elriasztástól való félelmükben) különböző mértékben élhetnek.

A komprehenzív iskolától elválaszthatatlan technológia három alapvető elemét jelenti tehát a feltétlen nyitottság, a folyamatkövető differenciálás és a folyamatszolgáló értékelés. A komprehenzív jelleg differentia specificája mindhárom esetben a jelzőkben van.

Vegyük sorra a fentiekben megnevezett három alapvető technológiai elemet!

  1. Mit jelent az iskola feltétlen nyitottsága?

    Olyan működést, amely mellett az iskola egyfelől nem zárkózhat el senki felvételétől, abban az értelemben, hogy nem szabhat semmilyen szempontú minőségi kritériumokat annak feltételéül, hogy valakit felvegyen, másfelől nem tarthat vissza senkit.

    E technológiai alapelvnek meghatározónak kell lennie az alkalmazható technikákra. Eszerint az iskola egyfelől nem alkalmazhatja a felvételiztetést mint a jelentkező tanulók megrostálásának technikáját, sem a felvételüket kérők sorba állítását hozott érdemjegyeik alapján, másfelől nem alkalmazhat olyan tanulásszervezési technológiát, amely elvágja tanulóit a többi iskolától. (Ez utóbbira a NAT-szakaszhatárok minimumkövetelményeinek betartása a garancia.)

  2. A technológiának az alkalmazható technikákra gyakorolt meghatározó szerepe értelemszerűen a folyamatkövető differenciálásra is vonatkozik.

    A komprehenzív iskola, amely a gyereket nagyon tudatosan folyamatként kezeli, köteles fejlődésüknek menetét nyomon követni és eszközeit a fejlődés irányához és üteméhez igazítani. Csak olyan differenciálási technikákat alkalmazhat tehát, amelyek rugalmasak, gyorsan hozzáigazíthatók a gyerekek menet közben változó állapotához. Ezért rendszeridegen elemek ebben a technológiában az olyan csoportképzési technikák (tartósan együtt dolgozó nívócsoportok szervezése, a tanulócsoportok képesség szerinti összeállítása, egy-két területen való gyenge teljesítés orvoslására évismétlésre utasítás), amelyek mintegy bezárják a tanulót a valamiben valamilyen szinten teljesítők csoportjába. Nagyon nehéz kategorikusan kijelenteni erről vagy arról a differenciálási formáról, hogy "megengedett- e" a komprehenzív iskolában, vagy sem. Persze van, amiről könnyű: mondjuk a teljesítmény szerinti osztályba sorolásról. De az már nem idegen e technológiától, hogy egy-egy órára az egyébként heterogén csoportok teljesítmény szerinti csoportokba rendeződjenek át meghatározott, hozzájuk igazított feladatok teljesítésére.

  3. A folyamatszolgáló értékelés nevében hordja funkcióját: szolgál, és nem minősít. Tehát technikáit ennek függvényében kell meghatározni. Minden olyan értékelési technika jól illeszkedik ebbe a technológiába, amely érdemben informálja a tanulót és a tanárt valamely teljesítmény tartalmairól, arról, hogy mi volt benne a jó és mi a rossz.

    A folyamatszolgáló értékelés tehát a tanulónak és a tanárnak szól. Ezért le kell választani róla a szülők informálását.

6. Milyen értékelési technikát javasoljunk a komprehenzív iskoláknak?

Szükséges ezt a konkretizálást annak leszögezésével kezdeni, hogy tisztán pedagógiai szempontból csak a szöveges értékelést tartjuk elfogadhatónak, mert csak ez képes árnyaltan leírni egy teljesítményt, kifejezni annak értékeit és fogyatékosságait. Csak ebből lehet tanulni, tehát csak ez szolgálja a folyamatot. Ki kell mondanunk azt is, hogy szöveges értékelésen a teljesítmény rövid, de tárgyszerű, egyedi leírását értjük, nem pedig egyes minősítő szavakkal való jelölését.[8]

Ugyanakkor tudomásul kell vennünk, hogy az egységes (komprehenzív) iskolák rendszerelemek egy olyan nagyrendszerben, amelyben a tanulmányi teljesítmények értékét számokban fejezik ki. Nem tehetik meg, hogy fittyet hányjanak az ilyen meggyökeresedett társadalmi konvenciónak. Egyszerűen lehetetlen volna szalonképessé tenni és az iskolarendszerbe integrálni ezt az iskolatípust az értékelés számjegyekben való megjelenítésének teljes mellőzésével.

Ha így áll a helyzet, akkor a következő kérdésekre kell elfogadható választ adni:

  1. Hogyan tehető a teljesítmény számjegyekkel történő értékelése informatívvá?
  2. Hogyan kerülhető el, hogy a teljesítmények értékének számjegyekkel való kifejezése "osztályozássá", azaz szelekciós eszközzé váljék?

Ami az első kérdést illeti: szakítani kell azzal a gyakorlattal, hogy egy tantárgyat vagy feleletet, illetve produkciót egyetlen érdemjeggyel minősítsünk. Meg kell találnunk minden értékelendő teljesítménynek (tantárgynak) azokat a teljesítményrétegeit, illetve teljesítmény- összetevőit, amelyek viszonylag jól elkülöníthetők és külön-külön nevesíthetők. Ez nem teljesen ismeretlen gyakorlat. A magyar irodalom dolgozatok végén általában külön érdemjeggyel minősítik a fogalmazást, a helyesírást és a külalakot. Ezt a modellt kell általánosan alkalmazni, azaz minden tantárgyban meg kell keresni és meg kell nevezni azokat a teljesítményrétegeket és -összetevőket, amelyek egy összteljesítményen belül külön-külön értékelhetők. Ezzel együtt jár viszont, hogy a tantárgyakat nem zárják félévkor és év végén összesített érdemjeggyel. Tehát nem lesz valakinek magyarbólérdemjegye, de lesz mondjuk szövegértésből (-elemzésből), szövegalkotásból, helyesírásból, nyelvtanból, irodalomtörténeti ismeretekből, memoriterből stb.[9]

Szükséges a számjegyekkel történő értékelést bizonyos teljesítménytípusoknál, amelyek minősége számokkal megközelítően sem kifejezhető, szöveges értékeléssel kombinálni. Az értékelésről folytatott tanácskozásaink során felmerült, hogy csak azokat a teljesítményeket értékeljük számokkal, amelyek értéke többé-kevésbé egzakt módon megállapítható, például a helyesírást, matematikai feladatmegoldásokat (illetve ezek bizonyos típusait), memoriterek elsajátítását, tényismeretet bármely tantárgyból stb.; azokat a teljesítményeket azonban, amelyekben személyes értéknyilvánítás, egyéni meglátás vagy ízlés szerepet játszhat, mint például műelemzésekben, művészeti jellegű produkciókban, történelmi események, illetve folyamatok értékelésénél, összehasonlító elemzésekben stb., alkalmazzunk szöveges értékelést, vagy kíséreljük meg olyan minősítő kifejezések katalógusát megalkotni, amelyekkel, illetve amelyek kombinációival ezek a "lágy" teljesítmények a bizonyítványban röviden, mégis informatíve kifejezhetők.

Ami a második kérdést illeti: a teljesítmények számokban való kifejezése csak abban az esetben válik osztályozássá, ha bármiféle szelekciós funkciót is betölt, ha tehát feljogosít valamire, vagy éppenséggel nem jogosít fel; ha tehát a tudás megszerzésének bármely forrásához közelebb visz, vagy attól távol tart valakit. Ahol nincs "buktatás", ahol tehát egyrészt elégtelen érdemjeggyel is magasabb osztályba lehet lépni, mert a tudás vagy a képességek hiányán az elemzett esethez igazodó fejlesztő programokkal igyekeznek segíteni, ott, ha van is az "elégtelenséget" kifejező számjegy, ez egyrészt okvetlenül ki kell egészüljön a hiány vagy elmaradás szöveges elemzésével, másrészt nem tölt be szelekciós funkciót. Ahol valamely speciális többletforráshoz nem mechanikus számátlagok alapján, hanem megszövegezett diagnózis alapján lehet hozzájutni, ott a számjegy legfeljebb dísz az "ajánlólevélen".[10]

Egyértelműen ki kell mondanunk, hogy a komprehenzív iskolában az értékelés az 1-4. évfolyamokon csak szöveges lehet! Külön megbeszélendő és eldöntendő, hogy ennek ellenére megengedhető-e, hogy a 4. év végén adandó hivatalos bizonyítványban és az ezt "háttérdokumentálni" köteles anyakönyvben jelölhetőnek tartjuk-e a szokványos 5 fokú skála számjegyeivel a teljesítményeket, vagy sem. Ezzel kapcsolatban egyfelől elismerem a számjegyes kifejezés iránti igény jogosultságát a "konvertálhatóság" okán (ez valóban lehet a szülők jogos igénye a 4. osztály végén, amikor a többi iskolában is az első szakaszhatár eredményességét kifejező bizonyítványt adnak), ugyanakkor nem alaptalan attól félni, hogy az év végén adandó érdemjegy retrospektíve befolyásolni fogja a folyamatot, a pedagógusok gondolkodását, azaz "belül" már a 4. évfolyamban mindvégig osztályozni fognak.

A tanulmányi teljesítmény értékelésével összefüggő másik nagy probléma a teljesítmények mögött álló erőfeszítések, szorgalom kifejezése (manifesztálása) az értékelésben. Ezzel összefüggésben abból indulunk ki, hogy a tanulmányi teljesítmények értékelése a pedagógiai értékelés alesete. A pedagógiai értékelés alapvető sajátossága - szemben minden más értékeléssel -, hogy nem koncentrálhat csak a teljesítményre, hanem elsősorban a teljesítőre kell koncentrálnia. Elvégre az egész folyamat nem a teljesítményért van (mint például a termelési vagy művészeti folyamatok), hanem a teljesítőért. A pedagógiai értékelés nagy dilemmája, hogy miként tudja egyfelől megőrizni objektivitását (azaz a teljesítőtől függetlenül megmondani valamely teljesítmény értékeit és fogyatékosságait), másfelől viszont értékelni azokat az erőfeszítéseket is, amelyek egy-egy teljesítményben testet öltöttek, noha nem feltétlenül jutottak kifejezésre, illetve nem "energiaarányosan" tükröződtek annak minőségében. Mindannyian ismerjük azt a rossz közérzetet, amelyet az okozott, ha szorgalmas, de gyenge képességű, illetve az adott tárgyban ügyetlen gyerek teljesítményét kellett értékelnünk - nota bene: "osztályoznunk". A rossz közérzetet az okozta, hogy sehogy sem találtunk megoldást arra, hogy megőrizzük az értékelés hitelét, és ugyanakkor méltányoljuk is a gyengébb teljesítmény mögött meghúzódó szorgalmat, illetve erőfeszítéseket.

A szöveges értékelés módot ad rá, hogy a teljesítményt értékelő szövegben kitérjünk a teljesítő mögöttes ténykedésére is. Az értékelés azonban ekkor is kétpólusú marad: egyrészt ki kell fejeznie magának a teljesítménynek önmagában vett mutatóit, másrészt véleményt kell mondania a tanuló viszonyulásáról ahhoz a folyamathoz, amelynek az eredményéről szó van. Számjegyekkel történő értékelés esetén a két pólus megjelenítése csak két egymástól függetlenül kifejezett értékeléssel oldható meg. Ezért javasoljuk, hogy a teljesítményt kifejezni szándékozó érdemjegy(ek) mellett külön, szövegesen értékeljük a tanulónak az adott tantárgyban mutatott szorgalmát is. Ezek szerint tehát a mi bizonyítvány-űrlapunkon minden tantárgy esetében megjelenik egy szöveggel kitölthető rubrika is "tantárgyi szorgalom" szöveggel, nem jelenik meg ugyanakkor a "szorgalom" rubrika az általában vett szorgalom jelölésére, mivel úgy véljük, hogy egy ilyen összesített szorgalomjegy a tanuló eltérő viszonyulásaiban mutatkozó fontos különbségeket mos egybe, illetve nivellál.

Végezetül a magatartás osztályozásáról.

Abból indultunk ki, hogy az emberi magatartás bonyolult és összetett fogalom, egyszerűen nem osztályozható és az iskola által nem minősíthető. Hol van az az etalon, amelyhez képest valaki magatartása minősíthető? Ki szentesíthet egy ilyen etalont? (Az más kérdés, hogy a nevelési folyamatban alapvetően mindig a gyerek magatartását formáljuk, szó szerinti értelmében, azt tehát, ahogyan "magát tartja" részben valamire, részben valamihez, illetve másokhoz való viszonyában. Ez azonban nem vonja maga után azt a kényszert és azt a lehetőséget sem, hogy "emberegész" mivoltáról akár szóban, akár számokban, dokumentumokban rögzítetten ítélkezzünk vagy véleményt mondjunk. Az egyetlen, amit az iskola - véleményünk szerint - megtehet, és amit meg is kell tennie, hogy megmondja, akár minősíti is, hogy a tanuló mennyire és mennyiben tartotta be az iskola szabályait, írott és közmegegyezéses viselkedési normáit. Ezt valamilyen módon - szövegesen, illetve minősítő szavak alkalmazásával - a bizonyítványban is kifejezhetőnek tartjuk, illetve kifejezendőnek javasoljuk egy olyan rubrikában, amelynek szövege nem a "magatartás" szó, hanem valami más, például "Az iskola szabályainak betartásában:… (ilyen vagy olyan)".

7. Miért váltanak ki tiltakozást a pedagógusok többségéből a komprehenzív iskolai működésnek az értékeléssel kapcsolatos kívánalmai?

Az egységes iskola meghonosítására irányuló fejlesztő tevékenység alapvető ellentmondása fogalmazódik meg a fentiekben. Az egységes iskola egy adott térségben való kifejlesztését a gyerekek érdekében szükségesnek tartó iskolaigazgatók vagy önkormányzati vezetők (és a fejlesztést segíteni kívánó KOMP-csoport tagjai is) gyakorta kénytelenek szembesülni a tanárok védekezésével minden többlet-erőfeszítést (akár csak "többlet gondolkodást") igénylő megoldással szemben. Manapság, amikor inkább megmosolyogják, semmint tisztelettel övezik az olyan embert, aki közvetlen, pénzbeli ellenszolgáltatás előzetes garanciái nélkül is hajlandó tenni valamit, miért éppen a pedagógusoktól várjuk el - kérdezhetik -, hogy közvetlen személyes érdekeik fölé helyezzék a gyerekek érdekeit, és hogy ezért olyan új megoldásokon munkálkodjanak, amelyek feltehetően munkaigényesebbek lesznek, mint a tömegoktatás jelenlegi rutinmegoldásai? Bizonyos szempontból jogos kérdés. Mégis - egyéni igényességtől és elkötelezettségtől függően - különféle válaszok fogalmazhatók meg rá. Akármi is áll a tények hátterében, az eredmény alapján nem igaztalan vádaskodás a pedagógusok jelentős részének maradiságáról, minden újjal szembeni eltúlzott tartózkodásáról beszélni. Mégse feledjük: a ma iskolában tanító pedagógusok az egyetemeken, főiskolákon nem arra készültek, munkaadójukkal nem arra szerződtek, hogy komprehenzív iskolában dolgozzanak. Ők alapvetően egy szelekciós pedagógiai funkció betöltésére készíttettek fel, noha ezt sosem mondták meg nekik nyíltan. Nekünk viszont, akik a komprehenzív iskolák meghonosításán fáradozunk, nyíltan meg kell mondanunk, hogy a normatív finanszírozás kritériumrendszerében nem szerepelnek a tanári munka olyan időigényes összetevői, mint amilyen a differenciálás, a diagnosztizálás, a szöveges értékelés, amelyek nélkül pedig komprehenzív iskola nem működhet. A fejlesztő munka fontos részeként kell tehát kezelnünk annak pontos, méréseken és megfigyeléseken alapuló kimutatását, hogy milyen és mennyi többletteherrel jár a pedagógus számára, ha komprehenzív iskolában dolgozik. Ennek megfelelően javaslatot kell kidolgoznunk arra, hogy miként kell megfogalmazni a komprehenzív iskolában dolgozó pedagógusok munkaköri kötelességeit, kiszámítani azt az alapnormát, amelyre bérüket kapniuk kell. Meggyőződésem, hogy ebben társra lelünk azokban a kollégáinkban, akik úttörő szerepet vállalnak az egységes iskola hazai meghonosításában.

1. A címből nem derül ki, hogy nem általában lesz szó a pedagógiai értékelésről, illetve az értékelésről a pedagógiai folyamatban, hanem kizárólag a tanulmányi eredmények értékelése a tárgyunk. Ezt azért szükséges elöljáróban tisztázni, mert az értékelés a pedagógiai folyamatban jóval szélesebb terjedelmű és komplexebb, mint a tanulmányi eredmények értékelése. Ezúttal nem foglalkozhatunk az értékelés teljes problémakörével, bár igen nagy szükség volna már arra, hogy végre sort kerítsünk a pedagógiai folyamat teljes körű, rendszerszerű végiggondolására a komprehenzivitás szempontjából.

2. A kezdőszakasz funkcióiról (Új Pedagógiai Szemle, 1992/7-8. szám 3-11. pp.; Lehet-e az iskola mindenkié? (Új Pedagógiai Szemle 1995/9. szám 9-15. pp.); A Gesamtschule és más variációk 12 évfolyamra (Új Pedagógiai Szemle 1995/10. szám 11-27. pp.); A kezdőszakaszról (Iskolakultúra 1996/11. szám 40-57. pp.); Az egységes iskoláról (Új Pedagógiai Szemle 1997/1. szám 3-19. pp.)

3. Ilyen volt 1972-ben Ilku Pál akkori oktatásügyi miniszter levele a tanítókhoz az első osztályosok magas bukási arányszámának csökkentése ügyében; ilyen volt az úgynevezett "bukásmentes" iskolák névsorának rendszeres közzététele a Köznevelés hasábjain vagy a félévi osztályozás megtiltása az újonnan belépő tantárgyakból.

4. Talán hivalkodás nélkül megemlíthetek néhányat e tárgyban közzétett publikációim közül is: Társadalmi érdek és iskolarendszer (Pedagógiai Szemle, 1977/11), Cui prodest? (Világosság, 1980. január).

5. Előfordulhat, hogy valamilyen szempontból - például általános testi és szellemi fejletlenség miatt - egy gyerek fejlődése szempontjából az látszik a legjobbnak, ha egy évig "parkoltatják". Ennek azonban semmi köze nincs az "osztályozáshoz", következésképpen ne nevezzük buktatásnak, és ne engedjük meg, hogy ezekkel a kivételes esetekkel akarjanak a "buktatásnak" pedagógiai-pszichológiai legitimációt biztosítani.

6. Standardon az országban mindenütt azonos értékű osztályzatot értek, tehát olyan központilag meghatározott teljesítményértékeket, amelyekhez központilag meghatározott minősítés társul. A jelen okfejtés szempontjából közömbös, hogy az a teljesítményszint, amelyhez meghatározott minősítést rendelnek, normatív vagy kritérium alapú-e, azaz úgy keletkezett-e, hogy a megfelelő érdemjegyet egy kiválasztott minta átlagához viszonyítva határozták meg, vagy úgy, hogy viszonyítási alapul valamely eleve elhatározott (ami persze nem okvetlenül jelenti azt, hogy önkényesen, az átlagos teljesíthetőség figyelmen kívül hagyásával eldöntött) tantervi követelmény-együttes szolgált.

7. Talán túl profánnak hat esetünkben a technológia kifejezés. Én ezért szeretem: szó sincs benne szeretetről, ami a pedagógiában oly sokszor szolgál menlevélül a dilettantizmusnak és a műveletlenségnek. Kifejezi ezzel szemben, hogy a pedagógiai folyamatokban sem lehet teljesen ötletszerűen alkalmazni eszközöket és meghatározni bizonyos lépések sorrendjét. Technológiának azt a folyamatszabályozást nevezzük, amely valamely termék előállításának eljárásait és ezek alkalmazásának algoritmusát, időbeli (vagy logikai) sorrendjét szabályozza. Esetünkben a "termék" valamely megcélzott pedagógiai hatás, illetve hatásegyüttes, a technológia pedig az iskola egész működését meghatározó folyamatszabályozás, amely előírja a működés során alkalmazható vagy alkalmazandó eszközök, eljárások tartalmát, jellegét, és esetenként meghatározza azok alkalmazásának sorrendjét is. A technológia tehát az alkalmazható eljárások és eszközök fölé rendelt fogalom.

8. Ezzel összefüggő probléma, hogy a numerikus és szöveges értékelés kombinációjában - lásd később! -, amelyben az úgynevezett "lágy" teljesítménytípusoknál szöveges értékelést javasolunk év közben, hogyan jelenjen ez meg a bizonyítványban. Ott én a minősítő szavas megoldást javaslom, ami a szöveges értékelés fenti alapértelmezésén szerintem mit sem változtat.

9. Az egyes tantárgyak bizonyítványban megjelenő teljesítményrétegeire, illetve -összetevőire vonatkozóan dönthetünk úgy is, hogy a KOMP-csoport az együttműködő iskolák illetékes munkaközösségeinek egyesített véleménye alapján a csatlakozó iskolák körében egységes rendszer bevezetését javasolja, de úgy is, hogy az egyes iskolák munkaközösségeinek hatáskörébe utalja a kérdést. Ha az első változat mellett döntünk, ez azt jelenti, hogy a később csatlakozó, illetve a modellünket később átvevő iskolák számára az értékelés eme kategóriarendszere eleve felkínált, talán azzal a lehetőséggel, hogy - amennyiben indokoltnak tartják - módosíthatnak rajta.

10. Azzal persze számolnunk kell, hogy hazánkban ma, ha megfeszülünk is, szelekciós hatások tapadnak majd a mégoly rétegzett numerikus értékkifejezésekhez is, egyszerűen azért, mert erre van felépítve az egész rendszer. Ezért majd külön ki kell dolgoznunk egy olyan szöveget (kísérő dokumentumot), amelyet azokkal adunk, akik elhagyják iskoláinkat.

dugo@szepi_PONT_hu